Bài giảng môn học Lý luận dạy học

pdf 85 trang vanle 21/06/2021 800
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Bài giảng môn học Lý luận dạy học", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfbai_giang_mon_hoc_ly_luan_day_hoc.pdf

Nội dung text: Bài giảng môn học Lý luận dạy học

  1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT ===0O0=== BÀI GIẢNG MÔN HỌC LÝ LUẬN DẠY HỌC (Phần đại cương – Cho sinh viên các lớp Sư phạm kỹ thuật) Người biên soạn: Th.S. Tiêu Kim Cương Hà nội, 10 – 2004
  2. TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT ===0O0=== BÀI GIẢNG MÔN HỌC LÝ LUẬN DẠY HỌC (Phần đại cương – Cho sinh viên các lớp Sư phạm kỹ thuật) Người biên soạn: Th.S. Tiêu Kim Cương Thời lượng: 3 ĐVHT Bài tập (Thực hành): 5 tiết Phương tiện sử dụng: Đèn chiếu + Bảng Hình thức đánh giá: Thi + Thảo luận + Kĩ năng soạn giáo án MỤC TIÊU Sau khi học xong môn học này người học có khả năng: - Hiểu các khái niệm cơ bản và các mối quan hệ giữa chúng trong hệ thống lý luận của Dạy và Học diễn ra trong nhà trường và các cơ sở giáo dục. - Ứng dụng các kiến thức học được soạn giáo án cho một bài giảng cụ thể (cả lí thuyết và thực hành). CÁC MÔN ĐÃ HỌC - Tâm lý học đại cương - Giáo dục học CÁC MÔN KẾ THỪA - Lý luận và công nghệ dạy học (Lý luận dạy học II) - Phương pháp giảng dạy các môn kĩ thuật 2
  3. MỤC LỤC Chương 1 MỞ ĐẦU 6 1.1. Các khái niệm cơ bản 6 1.1.1. Giáo dục 6 1.1.2. Mục tiêu giáo dục 6 1.1.3. Nội dung giáo dục 6 1.1.4. Các môn khoa học giáo dục 7 1.2. Lý luận dạy học 9 1.2.1. Khái niệm 9 1.2.2. Đối tượng, chức năng, nhiệm vụ của Lý luận dạy học đại cương 9 a. Đối tượng 9 b. Chức năng, nhiệm vụ 9 1.2.3. Mối quan hệ của Lý luận dạy học với các khoa học khác 9 1.3. Vài nét lịch sử của Lý luận dạy học 10 1.3.1. “Dạy học” trong thời kì nguyên thuỷ 10 1.3.2. “Dạy học” trong thời kì cổ đại (Chiếm hữu nô lệ) 10 1.3.3. Dạy học trong thời kì trung cổ 11 1.3.4. Dạy học thế kỉ 16-17 12 Chương 2 QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 14 2.1. Định nghĩa 14 2.2. Bản chất của quá trình dạy học 14 2.2.1. Logic của quá trình dạy học 14 a. Logic khoa học và logic tâm lý học của sự lĩnh hội trong logic của quá trình dạy học 14 b. Các kiểu logic của quá trình dạy học 15 c. Cấu trúc của logic của quá trình dạy học 16 2.2.2. Động lực của quá trình dạy học 16 a. Học thuyết về sự hoạt động có đối tượng (thuyết hành vi) 16 b. Động cơ học tập chính là động lực của hoạt động học tập 17 2.2.3. Mô hình của quá trình dạy học 19 a. Mô hình đơn giản của quá trình dạy học 19 b. Mô hình chức năng của quá trình dạy học 19 2.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học 20 2.3. Hoạt động học 22 2.3.1. Định nghĩa 22 2.3.2. Bản chất của hoạt động học 23 2.3.3. Cấu trúc của hoạt động học 24 2.3.4. Quá trình lĩnh hội khái niệm 25 2.3.5. Quá trình lĩnh hội kĩ năng, kĩ xảo 25 2.4. Hoạt động dạy 27 2.4.1. Định nghĩa 27 2.4.2. Các hình thức của hoạt động dạy 27 2.4.3. Mục đích, nhiệm vụ của hoạt động dạy 27 2.4.4. Chức năng của hoạt động dạy 28 2.4.5. Những yêu cầu với người thày để thực hiện tốt hoạt động dạy 28 3
  4. Chương 3 CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC 29 3.1. Định nghĩa 29 3.2. Nguyên tắc thứ nhất: Tính giáo dục trong quá trình dạy học 29 3.3. Nguyên tắc thứ hai: Tính khoa học và tính vừa sức trong quá trình dạy học 29 3.4. Nguyên tắc thứ ba: Tính thực tiễn trong quá trình dạy học 31 3.5. Nguyên tắc thứ tư: Tính tự giác, tích cực, tự lực của người học dưới sự chỉ đạo của giáo viên trong quá trình dạy họ 31 3.6. Nguyên tắc thứ năm: Tính trực quan trong quá trình dạy học 32 3.7. Thảo luận cách vận dụng của tính vừa sức và tính trực quan 33 Chương 4 MỤC TIÊU DẠY HỌC 34 4.1. Các khái niệm 34 4.2. Vị trí và tầm quan trọng của mục tiêu dạy học 34 4.3. Các loại mục tiêu dạy học 35 4.4. Mục tiêu chuyên biệt 36 4.4.1. Định nghĩa 36 4.4.2. Các yếu tố cấu thành nên mục tiêu chuyên biệt 36 4.4.3. Các tiêu chuẩn của mục tiêu chuyên biệt 36 4.5. Phương pháp xác định mục tiêu 36 4.5.1. Phương pháp chuyên gia 36 4.5.2. Phương pháp nghiên cứu phân tích 37 4.4.3. Phương pháp phân tích xếp loại 37 4.6. Thực hành xác định mục tiêu chuyên biệt 37 Chương 5 NỘI DUNG DẠY HỌC 38 5.1. Các khái niệm 38 5.2. Chương trình môn học 39 5.3. Tài liệu dạy học 40 5.4. Những mâu thuẫn trong việc xác định nội dung dạy học và hướng giải quyết 41 5.4.1. Những mâu thuẫn 41 5.4.2. Hướng giải quyết 41 Chương 6 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 42 6.1. Khái niệm 42 6.2. Phân loại phương pháp khoa học 42 6.3. Phương pháp dạy học 43 6.4. Sự chuyển hoá của phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học 45 6.5. Phân loại phương pháp dạy học 46 6.6. Một số phương pháp dạy học truyền thống 48 6.6.1. Phương pháp thuyết trình (Diễn giảng) 48 6.6.2. Phương pháp đàm thoại 50 6.6.3. Phương pháp làm mẫu – quan sát 51 Chương 7 PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC 53 7.1. Phương tiện dạy học và các vấn đề liên quan 53 7.1.1. Khái niệm 53 7.1.2. Phương tiện dạy học và truyền thông 54 7.1.3. Phân loại phương tiện dạy học 54 7.2. Quá trình dạy học với sự trợ giúp của máy tính 57 4
  5. 7.2.1. Mô phỏng trong dạy học 57 7.2.2. Dạy học với sự trợ giúp trình diễn của máy tính 58 7.2.3. Dạy học với sự trợ giúp truyền thông của máy tính 59 7.2.4. Dạy học với sự trợ giúp điều khiển của máy tính 59 Chương 8 CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 60 8.1. Vài nét lịch sử về các hình thức tổ chức dạy học 60 8.2. Phân loại các hình thức tổ chức dạy học hiện nay 61 8.3. Một số hình thức tổ chức dạy học đặc trưng 62 8.3.1. Hình thức tổ chức dạy học theo kế hoạch Đan - Tôn 62 8.3.2. Hình thức diễn giảng 62 8.3.3. Hình thức tổ chức dạy học dưới dạng quan sát, tham quan ngoại khoá 63 8.3.4. Hình thức seminar 64 8.3.5. Hình thức thực hành 65 8.3.6. Hình thức phụ đạo 65 8.3.7. Hình thức học nhóm 65 Chương 9 KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 66 9.1. Những vấn đề chung về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập 66 9.1.1. Khái niệm 66 9.1.2. Vị trí, mục đích và tầm quan trọng của Kiểm tra-Đánh giá 66 9.1.3. Các loại kiểm tra đánh giá 66 9.1.4. Những yêu cầu của Kiểm tra – Đánh giá 67 9.1.5. Các bước Kiểm tra – Đánh giá 67 9.2 Các phương pháp Kiểm tra – Đánh giá thông dụng 68 9.2.1. Kiểm tra – đánh giá tri thức 68 9.2.2. Kiểm tra – đánh giá kĩ năng 70 9.2.3. Kiểm tra – đánh giá thái độ 70 Chương 10 SOẠN GIÁO ÁN GIẢNG DẠY 71 10.1. Một số khái niệm và yêu cầu khi viết giáo án giảng dạy 71 10.1.1. Các loại kế hoạch dạy học của Giáo viên 71 10.1.2. Cấu trúc của một bài dạy 72 10.1.3. Các bước lên lớp 73 10.2. Các bước soạn một giáo án 73 10.3. Thực hành soạn giáo án giảng dạy 76 CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THAM KHẢO 77 Tài liệu tham khảo chính 84 Tài liệu tham khảo thêm 84 5
  6. Chương 1 MỞ ĐẦU 1.1. Các khái niệm cơ bản 1.1.1. Giáo dục Theo nghĩa rộng giáo dục được hiểu là toàn bộ những hoạt động có mục đích, có kế hoạch nhằm truyền đạt và chiếm lĩnh những kinh nghiệm của loài người để duy trì và phát triển xã hội hiện tại và tương lai => Xã hội hoá con người. Theo nghĩa hẹp giáo dục được hiểu là một bộ phận của quá trình sư phạm nhằm hình thành niềm tin, lí tưởng, động cơ, tình cảm, thái độ của con người trong xã hội. Cần phân biệt giáo dục (education) và đào tạo (training). 1.1.2. Mục tiêu giáo dục Mục tiêu giáo dục là yếu tố quyết định đến toàn bộ các hoạt động giáo dục. Nếu mục tiêu đặt ra phù hợp với sự phát triển của một đất nước, đáp ứng được các nhu cầu của xã hội => Xã hội phát triển và ngược lại. Mục tiêu của giáo dục Việt Nam là: “Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Khó khăn: Thời gian học tập có hạn, lượng tri thức ngày càng tăng => Câu hỏi đặt ra là: Làm thế nào để vẫn cung cấp đủ lượng kiến thức cơ bản cho người học mà vẫn đảm bảo phù hợp với sự phát triển của nhân loại? => Dạy học cách học, học suốt đời. 1.1.3. Nội dung giáo dục Xuất phát từ mục tiêu trên đây, giáo dục Việt Nam cần đảm bảo các nội dung sau: - Đức dục (giáo dục hiểu theo nghĩa hẹp) => Dạy cách làm người. - Trí dục: Giáo dục trí tuệ mà kết quả là học vấn. Đó là quá trình truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của đời trước cho đời sau theo một hệ thống có chọn lọc (hệ thống các môn khoa học). - Giáo dục thể chất => Rèn luyện thể lực cho người học. - Giáo dục thẩm mỹ => Giúp cho người học biết cảm nhận cái đẹp. - Giáo dục nghề nghiệp => Định hướng nghề nghiệp; Đạo đức nghề nghiệp và Kiến thức, Kĩ năng nghề nghiệp cho người học. Hoạt động giáo dục của xã hội chủ yếu diễn ra trong nhà trường. Do đó, nhiệm vụ của nhà trường là hết sức to lớn, không chỉ giáo dục con người về mặt trí tuệ (trí dục) mà còn 6
  7. phải giáo dục cả về mặt đạo đức (đức dục), sức khoẻ (giáo dục thể chất), thẩm mỹ (giáo dục thẩm mỹ) và nghề nghiệp (giáo dục nghề nghiệp) để đảm bảo con người phát triển toàn diện, đáp ứng được các yêu cầu ngày càng cao của xã hội. => Giáo dục đạo đức, thể chất, thẩm mỹ và nghề nghiệp phải thông qua và bằng giáo dục trí tuệ trong nhà trường. Quá trình trí dục diễn ra trong nhà trường được gọi là là Quá trình dạy học. Đây là một quá trình đặc biệt và phức tạp trong đó con người (thày và trò) vừa là chủ thể, vừa là đối tượng bị tác động. Môn khoa học chuyên nghiên cứu về Quá trình dạy học gọi là môn “Lý luận dạy học”. 1.1.4. Các môn khoa học giáo dục Là các môn khoa học chuyên nghiên cứu về các hoạt động giáo dục diễn ra trong xã hội => Khoa học giáo dục (Hình 1). 7
  8. Triết học Kết hợp với Triết học Kết hợp với TLH => Triết lí giáo dục Giáo dục học => Tâm lý học giáo dục Kết hợp với Sử học Giáo dục học Giáo dục học Giáo dục học Kết hợp với Xã hội học => Lịch sử giáo dục Đại học Đại cương Phổ thông => Xã hội học giáo dục Lý luận chung Lý luận GD Lý luận dạy học Quản lí GD Kết hợp với Đất nước học Kết hợp với khoa học QL - Chiến lược, chính - Thế giới quan, ý - Mục tiêu - Tổ chức quản lí => Giáo dục so sánh sách phát triển giáo dục thức - Nội dung giáo dục (vĩ mô, vi => Quản lí giáo dục - Quan hệ giáo dục - Đạo đức, phẩm chất - Phương pháp mô) với văn hoá xã hội, - Thẩm mỹ - Phuơng tiện - Hệ thống cơ sở khoa học kĩ thuật - Lao động - Bản chất pháp lí - Lịch sử giáo dục - Thể chất - Quy Luật - - Giáo dục so sánh - Quân sự - Nguyên tắc - Triết lí giáo dục Kết hợp với các môn khoa học chuyên môn => Các phương pháp giảng dạy bộ môn (Lý luận dạy học bộ môn) Hình 1. Các môn khoa học giáo dục 8
  9. 1.2. Lý luận dạy học 1.2.1. Khái niệm Chúng ta thử hình dung : “Nếu ta đổ nước vào chiếc bình miệng hẹp một cách ào ạt, nước sẽ tràn ra ngoài hầu như toàn bộ. Tuy nhiên nếu ta đổ giọt kế tiếp giọt, chiếc bình sẽ được chứa đầy nước ” Quá trình dạy học diễn ra trong trường học cũng dựa trên nguyên tắc tương tự như vậy. Vấn đề đặt ra là: Làm cách nào để tiến hành điều khiển quá trình dạy học diễn ra một cách hiệu quả? Môn học “Lý luận dạy học” sẽ giúp chúng ta trả lời cho câu hỏi đó. Lý luận dạy học có thể hiểu là môn khoa học nghiên cứu bản chất, mục đích, các quy luật và các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học nhằm tìm ra cơ sở khoa học của việc dạy tốt, học tốt, trên cơ sở đó đưa ra hệ thống những biện pháp hữu hiệu để nâng cao chất lượng của dạy và học => Có thể nói lý luận dạy học là là lí thuyết của dạy và học. Lý luận dạy học nghiên cứu những vấn đề chung nhất của quá trình dạy học được gọi là Lý luận dạy học đại cương (general didactics). Lý luận dạy học nghiên cứu quá trình dạy học cho một ngành học, môn học cụ thể được gọi là Lý luận dạy học bộ môn (special didactics). 1.2.2. Đối tượng, chức năng, nhiệm vụ của Lý luận dạy học đại cương a. Đối tượng Đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học là Quá trình dạy học diễn ra trong nhà trường. Lý luận dạy học đại cương sẽ nghiên cứu những vấn đề chung nhất về bản chất, mục tiêu của quá trình dạy học, các nguyên tắc cần tuân thủ trong dạy học, các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học như nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, các điều kiện dạy học, kiểm tra đánh giá trong dạy học cũng như những mối quan hệ giữa chúng. b. Chức năng, nhiệm vụ Nghiên cứu bản chất của quá trình dạy học, mối quan hệ biện chứng của các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học để từ đó tìm ra các quy luật, nguyên tắc chung chi phối quá trình đó nhằm đưa ra được các biện pháp phù hợp góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. 1.2.3. Mối quan hệ của Lý luận dạy học với các khoa học khác - Triết học và Xã hội học - Logic học và Tâm lý học 9
  10. - Sinh học - Điều khiển học và Toán học 1.3. Vài nét lịch sử của Lý luận dạy học Trong lịch sử hình thành và phát triển của nhân loại, mỗi giai đoạn đều có các quan điểm dạy học khác nhau từ thấp đến cao. Trong khuôn khổ của bài giảng này chúng tôi sẽ giới thiệu đôi nét về một số quan điểm cũng như hình thức dạy học đã diễn ra trong lịch sử loài người. 1.3.1. “Dạy học” trong thời kì nguyên thuỷ Xã hội nguyên thuỷ là hình thái kinh tế xã hội đầu tiên của loài người. Ba đặc trưng quan trọng nhất để phân biệt giữa người với động vật trong thời kì này đó là: - Lao động (biết sử dụng và chế tạo công cụ lao động) - Sử dụng ngôn ngữ - Có “Giáo dục” “Giáo dục” trong thời kì này tuy chỉ mới ở hình thức sơ khai nhưng đã rất phân biệt với hoạt động “truyền thụ theo bản năng” để duy trì bản năng giống loài có ở động vật (xây tổ ở chim, bắt chuột ở mèo, săn mồi ở hổ ). Hoạt động giáo dục của Con người ngược lại diễn ra có mục đích, có ý thức và chủ yếu thông qua lao động như dạy cách săn bắn, hái lượm Hình thức dạy học cũng hết sức sơ khai đó là “Thày” làm mẫu. “Trò” bắt chước cùng với sự trợ giúp của ngôn ngữ. “Thày” ở đây chính là Bố và Mẹ còn “Trò” là con trai (do bố dạy) và con gái (do mẹ dạy). => Kết quả thu được phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm cá nhân trong lao động của mỗi người “Thày” và “Người học” chỉ đạt được một số kĩ năng cần thiết cho cuộc sống (chưa có kiến thức mang tính hệ thống, mới dừng ở mức kinh nghiệm). 1.3.2. “Dạy học” trong thời kì cổ đại (Chiếm hữu nô lệ) Là hình thái kinh tế xã hội thứ hai của loài người với đặc trưng cơ bản là có sự phân công lao động tự nhiên rõ rệt (lao động trí óc và lao động chân tay) đã phân hoá lại “Giáo dục” trong xã hội. Chỉ một nhóm người trong xã hội (chủ nô, quý tộc) được học về khoa học1 và nghệ thuật, phần còn lại là những người lao động. Trong xã hội phân cấp thành ba tầng lớp xã hội đó là: - Tầng lớp trí thức (linh mục, triết gia, nghệ nhân) được đào tạo về khoa học và nghệ thuật. 1 Trong thời kì này, kinh nghiệm xã hội đã được hệ thống thành một số ngành khoa học như Ngôn ngữ học, Thuật hùng biện, Phép biện chứng, Thiên văn học, Số học, Hình học và Nhạc 10
  11. - Tầng lớp các chiến binh được đào tạo về khả năng chiến đấu - Tầng lớp người lao động (nông dân, thợ thủ công, nhà buôn) được đào tạo nghề tương ứng thông qua các “Hợp đồng đào tạo” trong đó Thày là những người thợ cả có tay nghề cao được xã hội công nhận. Giáo dục trong thời kì này là một bộ phận của triết học. Người học được học các kĩ năng thông qua việc làm mẫu (thợ cả), quan sát rồi bắt chước theo. Ngoài ra, người học còn được đào tạo về đạo đức nghề nghiệp, đạo đức xã hội (thật thà, khéo léo, chăm chỉ, dũng cảm ). Bắt đầu xuất hiện sách về kiến trúc và nông nghiệp. 1.3.3. Dạy học trong thời kì trung cổ Đây là thời kì phát triển rực rỡ của các xưởng thủ công và ngành buôn bán. Xu hướng hợp nhất các xưởng thủ công và các thương gia hình thành các nghiệp đoàn, phường hội ngày càng mạnh mẽ. Vai trò của nghiệp đoàn, phường hội trong xã hội ngày càng cao: - Kiểm tra thị trường - Điều khiển giá cả - Ngăn chặn cạnh tranh - Bảo vệ thành phố Để có thể duy trì hoạt động của mình, mỗi nghiệp đoàn, phường hồi đều tự tổ chức “Đào tạo” và “Kiểm tra đánh giá” người học. Đây chính là hình thức tổ chức trường học đầu tiên trong xã hội. Quá trình đào tạo được phân ra là 3 giai đoạn: - Giai đoạn học nghề: Chỉ tiếp nhận người học là nam giới tuổi đời từ 12 đến 15 tuổi và không phải là con em nông nô, bố của những người này phải có nghề nghiệp “lương thiện” (không phải phu đào huyệt, đao phủ, thợ cạo, lang băm, nhân viên hải quan). Người học phải trả trước tiền đặt cọc và tiền lệ phí, ngày ra nhập học được tổ chức rất long trọng, mọi chi phí do người học thanh toán. Thời gian đào tạo trong giai đoạn này kéo dài 3 đến 5 năm. Trong thời gian học, mỗi học sinh trở thành một thành viên trong gia đình của người thợ cả và phải làm theo mọi sai bảo, hướng dẫn của người thợ cả. Duy chỉ có những người học nghề buôn bán mới được học thêm các kiến thức về: đọc, viết, tính toán, ngoại ngữ và địa lí. Và với những người học nghề kiến trúc thì 1-2 năm đầu sẽ được 1-2 người giúp việc của người thợ cả hướng dẫn về các kiến thức cơ bản cùng một số bí mật nghề nghiệp (vẽ, hình học, kiến trúc ). 11
  12. Kết thúc khoá học, học sinh phải trải qua một đợt thi tay nghề gắt gao do phường hội, nghiệp đoàn đứng ra tổ chức và sẽ nhận được một chứng chỉ học nghề. - Giai đoạn phụ nghề: Sau khi học sinh nhận được chứng chỉ học nghề người học bắt buộc phải trải qua 2-3 năm đi phụ nghề cho một (hoặc nhiều) thợ cả khác để bổ sung thêm kiến thức, kinh nghiệm nghề nghiệp sau đó mới được hành nghề. - Giai đoạn trở thành thợ cả: Sau giai đoạn phụ nghề người học có thể trải qua một kì thi tay nghề khắt khe do phương hội, nghiệp đoàn tổ chức để chính thức trở thành thợ cả và có thể đào tạo người khác. 1.3.4. Dạy học thế kỉ 16-17 Đây là thời kì phát triển rực rỡ của “Lý luận dạy học” mà đại diện tiêu biểu là Luther, Ratke và Commenius. Các nhà giáo dục thời kì này cho rằng mọi người (bất kì ai) đều phải được học hành, được học tất cả mọi thứ và phải được giáo dục một cách toàn diện (không chỉ tay nghề mà cả kiến thức, đạo đức, các quan điểm ). Việc giáo dục phải được chia ra làm nhiều giai đoạn với các mục đích khác nhau phù hợp với từng thời kì phát triển của người học trong suốt cuộc đời (8 giai đoạn phát triển tương ứng với 8 loại trường khác nhau): - Trường học trước khi sinh - Trường học mẫu giáo (nhà trẻ) - Trường học dành cho nhi đồng (tiểu học) - Trường học dành cho thiếu niên (trung học cơ sở) - Trường học dành cho thanh nhiên (trung học phổ thông) - Trường học dành cho người trưởng thành (đi theo mọi người từ khi bắt đầu cho đến khi kết thúc cuộc sống nghề nghiệp) - Trường học dành cho người già - Trường học dành cho người chết => Quan điểm học liên tục, học suốt đời. Các nhà giáo dục thời kì này cũng khẳng định mỗi nội dung cần giáo dục đòi hỏi một phương pháp truyền thụ nhất định: - Phương pháp truyền thụ kiến thức - Phương pháp truyền thụ kĩ năng - Phương pháp dạy ngôn ngữ. Đồng thời cũng đưa ra một số “nguyên tắc” dạy học mà còn giá trị cho đến ngày nay: - Nguyên tắc trực quan trong dạy học - Nguyên tắc học đi đôi với hành - Nguyên tắc luyện tập để hình thành kĩ năng - Nguyên tắc luyện tập theo từng bước 12
  13. Cho đến ngày nay, lý luận dạy học được nghiên cứu dựa trên những nền tảng khoa học vững chắc và trở thành hệ thống lí luận cho dạy và học. 13
  14. Chương 2 QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Quá trình dạy học là một quá trình rất phức tạp và chứa đựng nhiều mâu thuẫn. Chỉ khi ta nghiên cứu, phát hiện ra bản chất, mục đích và những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình đó dựa trên các cơ sở khoa học thì mới có thể hiểu rõ được những quy luật, nguyên tắc chi phối nó để từ đó tổ chức và chỉ đạo quá trình dạy học một cách đúng đắn, hợp quy luật. => Dạy tốt học tốt. 2.1. Định nghĩa Quá trình dạy học là quá trình trong đó có sự phối hợp thống nhất giữa hoạt động chỉ đạo của Thày thông qua hoạt động dạy với hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo của Trò thông qua hoạt động học nhằm đạt mục tiêu dạy học. Hoạt động chỉ đạo của Thày ở đây được hiểu là người Thày giữ vai trò tổ chức (organization), hướng dẫn (orientation and regulation) và kiểm tra quá trình dạy học. 2.2. Bản chất của quá trình dạy học 2.2.1. Logic của quá trình dạy học Là trình tự vận động hợp quy luật, có hiệu quả tối ưu của sự lĩnh hội của người học từ trình độ chưa hiểu biết ban đầu đến trình độ nắm vững vấn đề khi kết thúc sự dạy học. Hay nói cách khác, logic của quá trình dạy học là sự tiến triển tối ưu của học sinh từ trạng thái chưa hiểu biết ban đầu đến trạng thái nắm vững vấn đề nghiên cứu khi kết thúc sự dạy học. Như vậy, về mặt bản chất, logic của quá trình dạy học là sự thống nhất hữu cơ của mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. Hệ quả 1 Một bài giảng hợp lí phải là một thể thống nhất chặt chẽ về mặt logic. a. Logic khoa học và logic tâm lý học của sự lĩnh hội trong logic của quá trình dạy học - Logic khoa học của tài liệu giáo khoa: là trình tự vận động và phát triển hợp quy luật của đối tượng khoa học đi từ đơn giản đến phức tạp, từ hiện tượng đến bản chất, từ bản chất cấp thấp đến bản chất cấp cao. - Logic khoa học của sự lĩnh hội: là trình tự nhận thức theo sự vận động và phát triển hợp quy luật của đối tượng khoa học. Hệ quả 2 Logic khoa học là điểm xuất phát, là hạt nhân cấu tạo nên logic chung của quá trình dạy học, vì thế nó giữ vai trò chỉ đạo. 14
  15. - Logic tâm lý học của sự lĩnh hội: một tài liệu khoa học muốn đưa vào giảng dạy cần phải được cải biến đi cho phù hợp với trình độ lĩnh hội của từng đối tượng người học (lựa chọn, sắp xếp lại, bổ sung những kiến thức khác liên quan ) => Ta nói rằng Tài liệu khoa học đã được xử lí thành tài liệu giáo khoa thông qua lăng kính của Logic tâm lý học của sự lĩnh hội của người học (Quá trình xử lí sư phạm). Như vậy Logic của quá trình dạy học là sự thống nhất hữu cơ của logic khoa học của tài liệu giáo khoa và logic tâm lý học của sự lĩnh hội của người học đối với tài liệu đó. Hệ quả 3 Khi xây dựng bài giảng phải xuất phát từ logic khoa học của vấn đề đang giảng dạy kết hợp thống nhất với logic tâm lý học của sự lĩnh hội của đối tượng học sinh cụ thể. Như vậy Để có một bài giảng trên lớp (giáo án) phải tuân theo các bước cơ bản sau đây: B1: Từ logic khoa học của vấn đề cần giảng dạy kết hợp với logic tâm lý học của sự lĩnh hội của một lớp đối tượng người học người ta xây dựng nên logic của tài liệu giáo khoa (sách giáo khoa, giáo trình). B2: Từ logic của tài liệu giáo khoa kết hợp với logic tâm lý học của sự lĩnh hội của đối tượng người học cụ thể tại thời điểm diễn ra quá trình dạy học (lớp học cụ thể), người giáo viên sẽ soạn ra logic của bài dạy trên lớp (giáo án). B3: Trên cơ sở logic bài dạy trên lớp đó, người giáo viên sẽ tuỳ theo tình huống dạy học cụ thể mà tiến hành giảng dạy (logic dạy học thực). => Môn học là hình chiếu độc đáo của kiến thức khoa học lên mặt phẳng của sự lĩnh hội của người học. Hay nói cách khác, môn học là hợp kim của logic khoa học và logic sư phạm. b. Các kiểu logic của quá trình dạy học Có hai kiểu logic khác nhau thường được sử dụng trong quá trình dạy học đó là logic tuần tự nghiên cứu các đối tượng một cách tách biệt và logic song song nghiên cứu các đối tượng có liên quan với nhau một cách đồng thời. Với mỗi kiểu trên, logic của quá trình dạy học lại có thể diễn ra theo các con đường khác nhau: - Con đường diễn dịch - Con đường quy nạp - Con đường khái quát hoá - Con đường so sánh Hệ quả 4 15
  16. Một bài giảng tốt phải là sự kết hợp nhuần nhuyễn không máy móc các con đường khác nhau diễn tả logic của quá trình dạy học. c. Cấu trúc của logic của quá trình dạy học Về mặt cấu trúc, logic của quá trình dạy học có thể được mô tả chung như sau (xuất phát từ các quy luật nhận thức của con người): - Giai đoạn 1: Tạo tâm thế học tập Đề xuất, gây ý thức về nhiệm vụ nhận thức, kích thích động cơ học tập của người học. - Giai đoạn 2: Tri giác tài liệu mới. - Giai đoạn 3: Khái quát hoá và hình thành khái niệm, định luật khoa học. - Giai đoạn 4: Củng cố và hoàn thiện kiến thức, hình thành kĩ năng kĩ xảo cho người học. - Giai đoạn 5: Vận dụng kiến thức, kĩ năng kĩ xảo vào các tình huống thực tế. - Giai đoạn 6: Phân tích và kiểm tra đánh giá kết quả học tập. 2.2.2. Động lực của quá trình dạy học a. Học thuyết về sự hoạt động có đối tượng (thuyết hành vi) Theo học thuyết này thì hoạt động là sự tương tác tích cực của con người với ngoại giới, nhằm biến đổi nó để đạt tới một mục đích mà anh ta tự giác đặt ra, do bản thân có một nhu cầu nhất định. Còn mục đích của hoạt động chính là mô hình lí tưởng của đối tượng khách quan được lựa chọn để chịu sự biến đổi nhằm thoả mãn nhu cầu của chủ thể hoạt động. Nhu cầu là hiện tượng tâm lý của con người phản ánh sự đòi hỏi của cá thể trong những điều kiện cụ thể. Nhu cầu là những đòi hỏi mang tính khách quan, không phụ thuộc vào ý thức chủ quan của chủ thể. Khi nhu cầu đã được chủ thể ý thức thì nó trở thành đối tượng của các hoạt động tâm lý của chủ thể, quá trình đó được gọi là quá trình nhập nội. Động cơ của hoạt động là nhu cầu đã được chủ thể ý thức sâu sắc biến thành lòng mong muốn thoả mãn nhu cầu, nó chính là các yếu tố đã chi phối việc lựa chọn mục đích của chủ thể. 16
  17. Nhu cầu (Needs) Chưa nảy sinh hoạt động Lựa chọn làm mục đích cho hoạt động Đối tượng KQ có Mục đích (Goals) khả năng thoả mãn nhu cầu Động cơ (Motivation) Hoạt động (Activity) Kết quả (Result) Hình 2. Cơ chế của sự hình thành động cơ hoạt động Như vậy Nhu cầu là nhân tố khách quan thúc đẩy ban đầu đối với hoạt động, còn động cơ là động lực chủ yếu thúc đẩy hoạt động. Có nghĩa là mọi hoạt động của con người đều có mục đích và động lực thúc đẩy hoạt động này chính là động cơ. b. Động cơ học tập chính là động lực của hoạt động học tập Trong dạy học, việc thực hiện nhiệm vụ trí dục, đức dục là yêu cầu khách quan của sự học tập đối với người học. Nếu người học ý thức được nhiệm vụ đó như một mục đích tự giác của bản thân, thì lúc đó ở người học xuất hiện động cơ học tập. Hoạt động học tập chỉ thực sự diễn ra khi chủ thể (người học) đã xác định cho mình động cơ học tập đúng đắn. Ta có thể nói rằng: Động cơ học tập là sự giác ngộ nhiệm vụ học tập của người học và là động lực của quá trình dạy học. Động cơ học tập được hình thành thực chất do mâu thuẫn giữa trình độ hiểu biết phải đạt tới theo yêu cầu (mục tiêu của quá trình dạy học) với trình độ hiểu biết hiện tại của người học trước khi quá trình học tập diễn ra. Như vậy Hoạt động học tập chỉ thực sự diễn ra khi chính bản thân người học xuất hiện mâu thuẫn nội tại mà họ có nhu cầu muốn giải quyết. Hệ quả 5 17
  18. Trong quá trình dạy học, việc đưa người học vào các tình huống có vấn đề (Problems situations) là cần thiết nhằm biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan trong nội tại ý thức của người học. Tình huống có vấn đề là các tình huống chứa đựng những khó khăn, mâu thuẫn mà với trình độ nhận thức hiện tại người học chưa thể giải quyết ngay được. Một tình huống có vấn đề chỉ có thể được giải quyết khi chính bản thân người học có nhu cầu muốn giải quyết vấn đề đó, muốn vậy vấn đề cần giải quyết phải vừa sức2 với người học và phải được xuất hiện tự nhiên theo locgic của quá trình dạy học. Hệ quả 6 Trong quá trình dạy học phải xây dựng các tình huống có vấn đề thành một hệ thống với mức độ khó tăng dần theo logic của quá trình dạy học. 2 Trong bài 3 sẽ trình bày các nguyên tắc dạy học, trong đó có tính vừa sức 18
  19. 2.2.3. Mô hình của quá trình dạy học a. Mô hình đơn giản của quá trình dạy học Người Thày giữ vai trò chỉ đạo: - Tổ chức (organization) - Hướng dẫn (Orientation and Regulation) - Kiểm tra (Control) người học trong QTDH Người học ở thời Người học ở thời điểm t0 (thời điểm điểm tn (thời điểm bắt đầu quá trình Hoạt động học kết thúc quá trình dạy học): dạy học): - Trạng thái nhân - Trạng thái nhân cách S0: cách Sn: + Kiến thức + Kiến thức + Năng lực + Năng lực + Hệ thống quan + Hệ thống quan điểm điểm - Các điều kiện Hoạt động tự điều chỉnh - Các điều kiện bên trong bên trong Các điều kiện bên ngoài Hình 3. Mô hình đơn giản của quá trình dạy học b. Mô hình chức năng của quá trình dạy học Về mặt chức năng, quá trình dạy học bao gồm hai quá trình con đó là quá trình học và quá trình dạy. Mỗi quá trình sẽ đảm trách những chức năng, nhiệm vụ riêng, tuy nhiên chúng không thể tách rời mà có mối quan hệ qua lại, gắn bó chặt chẽ với nhau, phụ thuộc vào nhau. Chủ thể của hoạt động Học là Người học. Đối tượng của hoạt động học là Hệ thống khái niệm khoa học. Trong quá trình học, Người học sẽ chịu sự chỉ đạo của Người thày chiếm lĩnh hệ thống khái niệm khoa học một cách 19
  20. chủ động và sáng tạo (thông qua hoạt động tự chỉ đạo), dần dần hình thành và phát triển kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, biến đổi nhân cách của bản thân. Chủ thể của hoạt động Dạy là Người thày. Đối tượng của hoạt động dạy là Người học. Trong quá trình dạy, Người thày sẽ căn cứ vào Hệ thống các khái niệm khoa học, tâm sinh lí và năng lực nhận thức của Người học chỉ đạo quá trình lĩnh hội tri thức (Acquisition) cho Người học nhằm đảm bảo Người học có thể tự lực, chủ động và sáng tạo chiếm lĩnh được Hệ thống khái niệm khoa học một cách tối ưu, hình thành kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp và phát triển nhân cách. => Hai hoạt động khác nhau về đối tượng tác động nhưng thống nhất với nhau về mục đich cần đạt được. Hệ thống khái niệm khoa học Hoạt động Dạy Hoạt động Học Truyền đạt Lĩnh hội Cộng tác Chỉ đạo Tự chỉ đạo Quá trình dạy học Hình 4. Mô hình chức năng của QTDH => Quy luật lý luận dạy học cơ bản Trong quá trình dạy học, mối quan hệ giữa hoạt động Dạy và hoạt động Học là thống nhất, trong đó hoạt động Dạy chỉ đạo3 hoạt động Học; Hoạt động Học vừa được chỉ đạo vừa Tự chỉ đạo. => Phân biệt giữa dạy học giáp mặt với dạy học từ xa và E-learning. 2.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học QTDH là quá trình đặc biệt và rất phức tạp, trong đó con người vừa là chủ thể của hoạt động vừa là đối tượng bị tác động và biến đổi, nó chịu sự chi phối của rất nhiều yếu tố khác nhau, các yếu tố đó có thể phân loại như sau: 3 Thuật ngữ chỉ đạo ở đây đã được giải thích trong các mục trước 20
  21. - Mục tiêu dạy học: là yếu tố quyết định đến chất lượng của quá trình dạy học. Mục tiêu đặt ra đúng đắn, phù hợp với nhu cầu phát triển của xã hội thì chất lượng của quá trình dạy học sẽ được nâng cao. Trong QTDH, căn cứ vào mục tiêu dạy học người ta sẽ xác định được các nội dung cần truyền đạt, phương pháp dạy học tương ứng, phương tiện dạy học phù hợp và cách thức thích hợp để kiểm tra và đánh giá kết quả của quá trình dạy học đó một cách khách quan và chính xác nhất. - Nội dung dạy học: là yếu tố xác định xem cần phải truyền thụ cái gì cho người học trong suốt thời gian quá trình dạy học diễn ra. Nội dung dạy học không phải được lựa chọn một cách bừa bãi mà phải phù hợp với mục tiêu đã đề ra. - Phương pháp dạy học: là yếu tố xác định cách thức, phương thức hiệu quả để Người thày có thể truyền đạt được Nội dung dạy học cho Người học, sao cho Người học có thể chủ động, tích cực và sáng tạo chiếm lĩnh được nội dung đó, biến nó thực sự thành kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của bản thân, qua đó và bằng cách đó hình thành và phát triển nhân cách của Người học theo mục tiêu đã đề ra. - Phương tiện dạy học: là yếu tố xác định các công cụ, phương tiện cần thiết được sử dụng trong quá trình dạy học để trợ giúp cho Người thày có khả năng diễn đạt được Nội dung dạy học sáng sủa, dễ hiểu hơn, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh hội của Người học nhằm đạt tới mục tiêu dạy học đã được đặt ra. - Kiểm tra đánh giá quá trình dạy học: là yếu tố để đảm bảo chất lượng của quá trình dạy học thông qua hai nhiệm vụ cơ bản: + Kiểm tra đánh giá để củng cố, nâng cao kiến thức cho người học + Kiểm tra đánh giá nhằm xem xét một cách khoa học Quá trình dạy học với mục tiêu đã đề ra để từ đó có những biến đổi phù hợp nhằm nâng cao chất lượng của dạy và học. - Các điều kiện dạy học: là yếu tố xác định các điều kiện bên ngoài (khách quan) như cơ sở vật chất, kĩ thuật, vị trí địa lí, văn hoá xã hội và điều kiện bên trong (chủ quan) như động cơ học tập, hứng thú học tập, năng lực nhận thức, tâm sinh lí học của người học ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp tới quá trình dạy học. Đây là yếu tố rất quan trọng không thể xem nhẹ trong quá trình dạy học, đặc biệt đối với Người thày nếu không xác định rõ yếu tố này sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình giảng dạy và có thể chất lượng học tập sẽ không cao. => Tất cả các yếu tố trên đều có mối tác động qua lại bổ sung và quy định lẫn nhau (Hình 5). 21
  22. Mục tiêu dạy học Nội dung dạy học Kiểm tra đánh giá Phương pháp dạy học Phương tiện dạy học Các điềukiệ ndạy học Hình 5. Các yếu tố ảnh hưởng trong quá trình dạy học 2.3. Hoạt động học 2.3.1. Định nghĩa Học là hoạt động của trò trong QTDH dưới sự chỉ đạo của Thày, tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo chiếm lĩnh hệ thống khái niệm khoa học, qua đó và bằng cách đó hình thành hệ thống phương thức hành vi, kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp mà kết quả cuối cùng là phát triển nhân cách của người học. * Các mức độ chiếm lĩnh tri thức (5 mức độ) (1) Biết: Với mức độ này, người học thu nhận được những tri thức mà với những tri thức đó người học có thể nhận biết được các sự vật hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và tư duy. => Hình thành biểu tượng, khái niệm về sự vật, hiện tượng; chưa hiểu bản chất của sự vật hiện tượng. (2) Hiểu: Với mức độ này, người học được cung cấp các trị thức mà qua đó họ có thể hiểu được bản chất của sự vật, hiện tượng và các mối quan hệ giữa chúng. => Chưa thể áp dụng vào trong thực tiễn. (3) Ứng dụng: Với mức độ này, người học có khả năng vận dụng được các kiến thức đã học vào các tình huống cụ thể trong thực tế để giải quyết được các tình huống đó (Đồ án môn học, Tiểu luận). 22
  23. (4) Đánh giá: Với mức độ này, người học có khả năng vận dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm của mình phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá được vấn đề đang nghiên cứu. => Làm chủ được tri thức một cách sâu sắc (Đồ án tốt nghiệp). (5) Phát triển, sáng tạo tri thức mới: Là mức cao nhất của sự lĩnh hội tri thức, người học có khả năng dựa trên những hiểu biết sâu sắc của bản thân về vấn đề đang nghiên cứu, phân tích, đánh giá tìm ra khiếm khuyết hoặc tổng hợp mở rộng vấn đề tạo ra tri thức có tính khái quát cao hơn bao trùm lên vấn đề đang được nghiên cứu hiện tại. => Nghiên cứu khoa học * Các mức độ chiếm lĩnh kĩ năng kĩ xảo (1) Bắt chước: Với mức độ này người học có thể thực hiện được các thao tác, động tác theo mẫu một cách máy móc. => Thụ động. (2) Hình thành kĩ năng cơ bản: Sau một quá trình luyện tập, người học đã có khả năng thực hiện các kĩ năng độc lập một cách thuần thục. (3) Hình thành kĩ năng: Ở mức độ này người học có thể thực hiện thuần thục một công việc trọn vẹn dựa trên các kĩ năng cơ bản. => Liên kết, phối hợp các kĩ năng cơ bản trong quy trình thực hiện một công việc hoặc một sản phẩm. (4) Hình thành kĩ xảo: Ở mức độ này người học có thể thực hiện một công việc trọn vẹn mà ít chịu sự chi phối của ý thức. 2.3.2. Bản chất của hoạt động học - Cũng như mọi hoạt động khác, Học là hoạt động có đối tượng (hệ thống khái niệm khoa học) nhưng kết quả của quá trình học không làm biến đổi đối tượng bị tác động (trừ mức độ nhận thức 5) mà làm biến đổi chính bản thân người học (chủ thể của hoạt động). => Phân biệt với biến đổi sinh lí thông thường. Hệ quả 7 Khi xác định mục tiêu dạy học cần chỉ rõ khả năng mà người học cần đạt được khi kết thúc quá trình dạy học. => Lấy người học làm trung tâm. - Học là hoạt động mang tính chủ thể, thể hiện ở chỗ: 23
  24. + Đó là hoạt động tự giác, tích cực, tự lực và có mục đích của người học. + Mỗi cá thể đều có phương pháp học khác nhau (phương pháp lĩnh hội tri thức). Ban đầu phương pháp học là đối tượng của hoạt động học, nhưng sau đó nó sẽ trở thành công cụ của hoạt động học. Hệ quả 8 Nhiệm vụ của người giáo viên trong quá trình dạy học phải bao gồm hai nhiệm vụ chính đó là truyền thụ tri thức và truyền thụ phương pháp học cho người học. - Chức năng của Học: + Lĩnh hội tri thức (trực tiếp hoặc gián tiếp) + Chịu sự điều khiển của Thày và tự điều khiển. - Đặc trưng của hoạt động Học: Khi hoàn thành việc học, ở người học sẽ có những thay đổi trong động thái một cách tương đối ổn định. Sự biến đổi này xảy ra không những trong quan niệm nhận thức mà còn biểu hiện trong hành động. Hệ quả 9 Việc học không thể đánh giá trực tiếp được mà phải đánh giá nó một cách gián tiếp thông qua hành vi của người học. 2.3.3. Cấu trúc của hoạt động học Hoạt động Học bao gồm 3 thành phần cơ bản: - Động cơ học tập:4 bao gồm hai loại là động cơ hoàn thiện tri thức và động cơ quan hệ xã hội. - Các nhiệm vụ học tập: Đó là những mục đích mà người học đề ra cho mình dưới hình thức các “Bài toán” có vấn đề. - Hành động học tập: Là những hành động cụ thể để giải quyết một nhiệm vụ cụ thể đã đề ra. Thông thường bao gồm các loại hành động sau đây: + Hành động tách các vấn đề từ các nhiệm vụ học tập thành các vấn đề nhỏ hơn có thể giải quyết được (hành động phân tích). 4 Khái niệm về động cơ học tập đã được trình bày trong các mục trước 24
  25. + Hành động vạch ra phương thức chung để giải quyết vấn đề trên cơ sở phân tích các quan hệ chung trong tài liệu học tập (hành động lập kế hoạch hành động). + Hành động mô hình hoá các quan hệ chung và phương thức chung để giải quyết vấn đề đặt ra. + Hành động cụ thể hoá và phong phú hoá các thể hiện cục bộ, riêng lẻ của các quan hệ chung và các phương thức hành động chung. + Hành động kiểm tra tiến trình và kết quả hoạt động học tập. + Hành động đánh giá sự phù hợp giữa tiến trình và kết quả hoạt động học tập của người học với nhiệm vụ học tập (hành động tự điều chỉnh). 2.3.4. Quá trình lĩnh hội khái niệm a. Nguyên tắc - Người Thày phải xác định được trong số những tri thức đã có, tri thức nào là cơ bản, trọng tâm cần được hình thành ở người học (Kiến thức phải biết, kiến thức nên biết và kiến thức cần biết). - Phải xây dựng được các phương tiện, công cụ giúp người học có thể lĩnh hội được các khái niệm đó. - Tổ chức cho người học vận dụng các khái niệm đã học vào thực tiễn. b. Quy trình tổ chức - Hình thành nhu cầu nhận thức, là cho người học có nhu cầu chiếm lĩnh khái niệm khoa học (Nêu vấn đề). - Tiến hành phân tích khái niệm, tổ chức cho người học tiếp xúc với các đối tượng có chứa khái niệm để tìm ra các dấu hiệu bản chất (có thể tổ chức cho người học tự mình xây dựng nên khái niệm). - Vận dụng khái niệm vào thực tiễn. - Kiểm tra đánh giá việc nhận thức khái niệm đó. 2.3.5. Quá trình lĩnh hội kĩ năng, kĩ xảo a. Lĩnh hội kĩ năng Là nắm vững hệ thống các thao tác để có thể thực hiện thuần thục một công việc nào đó trong một khoảng thời gian tiêu chuẩn. b. Quá trình hình thành kĩ năng - Cấu trúc của hoạt động lao động nói chung như sau (Hình 6): 25
  26. Hoạt động Động cơ Hành động Mục đích Thao tác Phương tiện Động tác Điều kiện Cử động Hình 6. Cấu trúc của hoạt động - Kĩ năng thường được hình thành theo quy luật: Bắt đầu từ sự nhận thức (thông hiểu về mục đích, cơ chế, tiến trình ) và kết thúc là biểu hiện ở hành động cụ thể. Để hình thành được kĩ năng, người học phải trải qua ba giai đoạn sau (Hình 7): Làm mẫu Định hướng, dạy lí Huấn luyện thuyết thực hành Hành động Quan sát Lĩnh hội hiểu biết Luyện tập Bắt chước Hình ảnh, biểu Động hình Kĩ năng tượng vận động vận động Hình 7. Các giai đoạn hình thành kĩ năng và hành động dạy học tương ứng + Giai đoạn lĩnh hội hiểu biết: Nhằm phục hồi những tri thức đã có để có thể sẵn sàng ứng dụng vào các tình huống cụ thể. => Hình thành biểu tượng vận động (Nhận thức về mục đích, nhiệm vụ, trình tự các động tác cần thực hiện). + Giai đoạn tạo dựng động hình vận động: 26
  27. Nhằm biến các biểu tượng vận động thành các vận động vật chất thông qua quan sát việc thực hiện mẫu, tái hiện lại và bắt chước. + Giai đoạn hình thành kĩ năng: Kĩ năng được hình thành nhờ sự tái hiện, lặp đi lặp lại những động hình đã có kết hợp với việc phân tích, điều chỉnh vận động thông qua quá trình luyện tập. Chú ý Trong quá trình lĩnh hội kĩ năng kĩ xảo, Người thày cần chú ý đến các quy luật tâm lý tác động vào quá trình đó: - Quy luật về sự tiến bộ không đồng đều - Quy luật đỉnh - Quy luật tác động qua lại giữa các kĩ xảo - Quy luật dập tắt kĩ xảo. 2.4. Hoạt động dạy 2.4.1. Định nghĩa Dạy là hoạt động của Thày nhằm tổ chức và điều khiển một cách tối ưu hoạt động học của Trò, qua đó và bằng cách đó tạo ra sự hình thành và phát triển nhân cách của Trò theo mục tiêu đã đề ra. Hay nói cách khác Dạy là hệ thống những tương tác giữa Thày và Trò dưới sự chỉ đạo của Thày nhằm đem lại những thay đổi ổn định trong động thái của Trò đã được đề ra trong mục tiêu dạy học. 2.4.2. Các hình thức của hoạt động dạy - Nói cho Trò nghe - Đối thoại với Trò - Tổ chức cho Trò đối thoại với nhau - Chỉ ra con đường học cho Trò 2.4.3. Mục đích, nhiệm vụ của hoạt động dạy - Giúp cho người học có thể thu nhận, lưu giữ và sử dụng các kiến thức trong hoạt động thực tiễn một cách hệ thống và khoa học. - Hình thành các kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp ở người học. - Hình thành thế giới quan khoa học cho người học. 27
  28. 2.4.4. Chức năng của hoạt động dạy Dạy có hai chức năng cơ bản đó là truyền đạt kiến thức và điều khiển hoạt động học. 2.4.5. Những yêu cầu với người thày để thực hiện tốt hoạt động dạy - Nắm vững, hiểu sâu, rộng lĩnh vực chuyên môn - Phải có khả năng về nghiệp vụ sư phạm, nắm vững đặc điểm tâm sinh lí người học, phân loại được trình độ người học. - Ngôn ngữ sử dụng phải trong sáng, dễ hiểu, lập luận logic, chặt chẽ. - Có kế hoạch giảng dạy cụ thể (giáo án). 28
  29. Chương 3 CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC 3.1. Định nghĩa Nguyên tắc dạy học là sự diễn tả bằng lời những quy luật chung tác động vào quá trình dạy học. Ta có thể hiểu nguyên tắc dạy học là những nguyên lí, phương châm chỉ đạo việc dạy học về tất cả các mặt mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức xác định tính chất và tiến trình của việc dạy học nhằm tiến hành việc dạy học phù hợp với các quy luật khách quan tác động vào quá trình này 5. Đặc điểm - Nguyên tắc dạy học có giá trị chung cho tất cả các môn học, cấp học, bậc học và cho tất cả các khâu trong quá trình dạy học. - Nguyên tắc dạy học là các định hướng cho hoạt động của Thày. 3.2. Nguyên tắc thứ nhất: Tính giáo dục trong quá trình dạy học Trong quá trình dạy học, Người thày phải đảm bảo những điều kiện thuận lợi nhằm phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện phương pháp tư duy logic, suy luận khoa học nhằm hình thành không những thế giới quan khoa học mà còn cả hệ thống những quan điểm đạo đức, hành vi ứng xử tiến tiến cho người học theo mục tiêu đã đề ra (Giáo dục hiểu theo nghĩa hẹp). Ö Xã hội hoá con người. 3.3. Nguyên tắc thứ hai: Tính khoa học và tính vừa sức trong quá trình dạy học - Tính khoa học: trong quá trình dạy học, đảm bảo tính khoa học là đảm bảo tính chân thực khách quan, tính hiện đại, tính hệ thống và tính tổ chức hợp lí tối ưu. Có nghĩa là: * Mục tiêu dạy học phải dựa trên nhu cầu phát triển của xã hội và xu hướng phát triển chung của khu vực và thế giới. * Nội dung dạy học phải thể hiện được: a. Tính chân thực khách quan và phải được kiểm nghiệm qua thực tiễn. => Nội dung dạy học phải phản ánh hiện thực một cách đúng đắn, chân thực, không thêm bớt, không xuyên tạc, không bóp méo. b. Tính sâu sắc: Nội dung dạy học phải đảm bảo đưa ra được những đặc điểm, tính chất cơ bản của sự vật hiện tượng và những mối liên hệ bản chất giữa chúng. 5 Hệ thống các nguyên tắc dạy học hiện nay chưa có sự thống nhất và còn gây nhiều tranh cãi. Để hiểu kĩ hơn vấn đề này, chúng ta có thể đọc thêm trong các tài liệu tham khảo khác. 29
  30. c. Tính hệ thống: Nội dung dạy học đưa ra phải đảm bảo cho người học nắm được tri thức khoa học theo một hệ thống logic chặt chẽ và có mối quan hệ biện chứng với nhau. Tri thức phải được lĩnh hội theo một trật tự logic nhất định, mỗi nguyên lí khoa học sau phải được suy ra, kế thừa từ nguyên lí trước, nguyên lí trước lại được phát triển mở rộng ở nguyên lí sau. d. Tính hiện đại: Nội dung dạy học phải đảm bảo phù hợp với sự phát triển của khoa học và công nghệ. * Phương pháp dạy học phải phù hợp với nội dung khoa học để có thể đạt được mục tiêu đã đề ra. Hệ quả 10 Trong quá trình dạy học, mục tiêu nội dung và phương pháp dạy học phải có sự thống nhất biện chứng với nhau. Mục tiêu quyết định nội dung, ngược lại nội dung phải phù hợp với mục tiêu. Nội dung quy định phương pháp, nội dung nào thì phương pháp ấy, còn phương pháp ngược lại sẽ là công cụ thích hợp để truyền đạt được nội dung dạy học theo đúng mục tiêu đã đề ra. Mục tiêu Nội dung Phương pháp Hình 8. Mối quan hệ giữa Mục tiêu-Nội dung-Phương pháp - Tính vừa sức (fedible): Trong quá trình dạy học, nội dung dạy học phải thể hiện được tính khoa học nhưng đồng thời cũng phải phù hợp với từng đối tượng người học khác nhau cũng như phải phù hợp với các quy luật của quá trình nhận thức. Ta nói rằng nội dung dạy học phải thể hiện được tính vừa sức. Hiệu su ất h ọc tập Quá dễ quá khó Hình 9. Mối quan hệ giữa hiệu suất học tập với độ khó ẳ của đối tượng lĩnh hội => Tránh dạy quá dễ hoặc quá khó. 30
  31. * Trường hợp lí tưởng: Quá trình dạy học phù hợp với khả năng tiếp thu, lĩnh hội của từng đối tượng người học => phân hoá, cá thể hoá trong dạy học (vai trò của tự học có hướng dẫn, học từ xa, E-Learning). 3.4. Nguyên tắc thứ ba: Tính thực tiễn trong quá trình dạy học Trong quá trình dạy học, các kiến thức cần truyền thụ phải được áp dụng vào các tình huống cụ thể trong thực tiễn công việc và đời sống. Ö Học đi đôi với hành. 3.5. Nguyên tắc thứ tư: Tính tự giác, tích cực, tự lực của người học dưới sự chỉ đạo của giáo viên trong quá trình dạy học Trong quá trình dạy học, phải tạo điều kiện cho người học tự mình tìm ra được tri thức mới dưới sự chỉ đạo của người thày. Ö Dạy học nêu vấn đề. Ng ười Thày Trình độ cấp n+1 Chỉ đạo Thày chỉ đạo Hoạt động học Người học tự lực Trình độ cấp n Thày chỉ đạo Người học n:=n+1 tự lực Hình 10. Quá trình hình thành tính tự lực, tích cực của người học dưới sự chỉ đạo của Thày 31
  32. => Trong quá trình dạy học, để có thể hình thành tính tích cực, tự lực của người học cần tổ chức quá trình dạy học sao cho: - Người thày giữ vai trò hướng dẫn, định hướng và điều khiển (không áp đặt), còn người học giữ vai trò là chủ thể của hoạt động học tập. - Lập kế hoạch cho hoạt động học tập với người học và cho người học (chứ không phải cho người dạy) . => Lấy học sinh làm trung tâm. - Xây dựng hệ thống bài tập và các tình huống học tập hợp lí, tạo điều kiện cho người học tự lực giải quyết và qua đó tích cực học tập. 3.6. Nguyên tắc thứ năm: Tính trực quan trong quá trình dạy học * Mâu thuẫn của quá trình Dạy học – Nhận thức: Quá trình nhận thức của con người: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của việc nhận thức chân lí, của việc nhận thức hiện thực khách quan.” (Lê Nin, trong Bút kí triết học). Quá trình dạy học: Lại xuất phát từ hệ thống các khái niệm khoa học, các nguyên lí, quy luật (là những cái đòi hỏi tư duy trừu tượng). Đây chính là mâu thuẫn cơ bản của quá trình Dạy học – Nhận thức. Do đó trong quá trình dạy học, cần “Trực quan hoá” các khái niệm, nguyên lí trừu tượng, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh hội tri thức (người học có thể hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp tri giác được đối tượng nhận thức). * Các mức độ trực quan trong quá trình dạy học Các khái niệm, Vật thật Mô hình, sơ đồ, tranh ảnh biểu tượng Hình 11. Chiều tăng của mức độ trừu tượng Trong thế giới thực, có những sự vật, hiện tượng hay quá trình có thể đưa vào trong lớp học một cách trực tiếp (vật thật), nhưng cũng có những sự vật, hiện tượng hay quá trình mà ta không thể (ví dụ bom hạt nhân, các quá trình biến đổi trong lò cao ), không nên hoặc khó có thể đưa vào lớp học, thì khi đó các mô hình, sơ đồ, tranh ảnh, lược đồ, phim dạy học là cần thiết, giúp quá trình nhận thức của người 32
  33. học được tốt hơn. Trong trường hợp cần phải diễn tả những khái niệm trừu tượng, do con người tạo ra mà ta không thể mô hình hoá được, thì khi đó các khái niệm, các thuật ngữ, các biểu tượng đã quen thuộc đối với người học trở thành công cụ đắc lực cho việc truyền thụ khái niệm mới. 3.7. Thảo luận cách vận dụng của tính vừa sức và tính trực quan 33
  34. Chương 4 MỤC TIÊU DẠY HỌC 4.1. Các khái niệm Mục tiêu Là kết quả dự kiến sẽ đạt được sau một quá trình hoạt động nào đó. Mục tiêu dạy học Là trạng thái phát triển nhân cách dự kiến dựa trên yêu cầu phát triển của xã hội mà người học cần đạt tới sau quá trình học tập, nghiên cứu. Ö Mục tiêu dạy học không phải là bản tóm tắt của nội dung dạy học mà nó là cơ sở định hướng cho toàn bộ hoạt động tổ chức và quản lí đào tạo ở mọi loại hình và phương thức đào tạo, là cơ sở để thiết kế nội dung chương trình đào tạo cho các ngành nghề cụ thể phù hợp với từng loại hình trường và hệ đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân. Đồng thời, mục tiêu dạy học còn là tiêu chuẩn cho việc đánh giá toàn bộ quá trình dạy học từ vấn đề tổ chức cho đến chất lượng đào tạo. 4.2. Vị trí và tầm quan trọng của mục tiêu dạy học Đối với người học - Biết mình phải học gì ? để làm được việc gì ? - Lựa chọn phương pháp học tập thích hợp. - Tự đánh giá được kết quả học tập của bản thân, từ đó có những điều chỉnh thích hợp. Đối với người dạy - Xác định được nội dung dạy học (dạy cái gì ? ở mức độ nào ?) - Lựa chọn được phương pháp dạy học và tổ chức quá trình dạy học tối ưu. - Tự đánh giá được kết quả giảng dạy và có những điều chỉnh hợp lí hoạt động giảng dạy của mình. - Đánh giá chính xác được kết quả của người học Đối với nhà trường - Có căn cứ để xây dựng Danh mục ngành đào tạo, Chương trình đào tạo, Kế hoạch đào tạo, Chương trình môn học. - Tổ chức và tiến hành đánh giá được chất lượng đào tạo - Cải tiến quá trình đào tạo cho phù hợp hơn với nhu cầu thực tiễn của xã hội và xu hướng phát triển chung của khu vực và thế giới. Đối với xã hội - Có thể đào tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao (đáp ứng được các yêu cầu đặt ra). - Có kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng phù hợp. 34
  35. 6 4.3. Các loại mục tiêu dạy học (Goal) Hệ thống giáo dục quốc dân Mục tiêu chung Các cấp học, bậc học Mục tiêu bậc học Loại hình trường Mục tiêu trường Ngành nghề đào tạo Mục tiêu ngành học Phần học, môn học Mục tiêu môn học Chương, mục Mục tiêu chuyên biệt (Objective) Giáo viên Bài giảng Bài giảng lí thuyết thực hành Hệ thống mục tiêu dạy học Hình 12. Sơ đồ cấu trúc thứ bậc tiếp cận mục tiêu đào tạo • Nguyên tắc khi xây dựng hệ thống mục tiêu (1) Hệ thống mục tiêu dạy học phải phi mâu thuẫn. Có nghĩa là các mục tiêu thấp hơn phải được xây dựng dựa trên mục tiêu ở cấp cao hơn. Mục tiêu chung M ục tiêu Mục tiêu Mục tiêu Mục tiêu d ạy học dạy học dạy học dạy học trước tiểu tiểu học trung học bậc sau học cơ sở đại học Hợp lại bằng mục tiêu chung Hình 13. Sơ đồ nguyên tắc thể hiện sự phân cấp mục tiêu dạy học 6 Chú ý cần phân biệt giữa Goal với Objective 35
  36. (2) Mục tiêu dạy học phải được xây dựng trên cơ sở phân tích khoa học chức năng, hoạt động và nhiệm vụ của một vị trí công tác. => Đáp ứng đúng nhu cầu của công việc. 4.4. Mục tiêu chuyên biệt 4.4.1. Định nghĩa Mục tiêu chuyên biệt (Objective – Special goal) là mục tiêu được xác định cho từng bài học cụ thể của người giáo viên, trong đó phải xác định rõ ràng năng lực mà người học phải đạt được sau khi kết thúc quá trình học tập theo ba lĩnh vực Tri thức, Kĩ năng và Thái độ dưới những điều kiện, tiêu chuẩn cụ thể, để có thể thực hiện được những công việc của một nhiệm vụ nào đó. 4.4.2. Các yếu tố cấu thành nên mục tiêu chuyên biệt - Động từ (biểu hiện mức độ mà hành động cần đạt tới) - Đối tượng chịu tác động (nội dung). - Các điều kiện (hoàn cảnh, phương tiện kĩ thuật ) - Các tiêu chuẩn (để đánh giá) Ví dụ viết mục tiêu sai: Mục đích: cung cấp cho người học một cách có hệ thống những kiến thức, kĩ năng cơ bản về Yêu cầu: - Học tập nghiêm túc - Thực hành an toàn Với mục tiêu viết như trên ta rất khó xác định nội dung dạy học sẽ bao gồm những gì ? mức độ ra sao ? đánh giá như thế nào để có thể biết được liệu quá trình học tập có đạt mục tiêu đề ra hay không ? Ví dụ đúng: Trong bài học kĩ năng đo huyết áp ta có thể viết mục tiêu như sau: Người y tá tương lai sẽ có khả năng đo (động từ) huyết áp của bệnh nhân thật (hoặc giả định) (đối tượng) trong tua thăm bệnh thường lệ (điều kiện), trong thời gian 5 phút. Kết quả đo sai lệch với giáo viên không quá 2mm (tiêu chuẩn). 4.4.3. Các tiêu chuẩn của mục tiêu chuyên biệt - Phù hợp với mục tiêu môn học - Chính xác, rõ ràng - Khả thi - Có thể lượng hoá được (có thể đo đạc, kiểm tra, đánh giá được) 4.5. Phương pháp xác định mục tiêu 4.5.1. Phương pháp chuyên gia - Phương pháp chuyên gia đơn giản: Xây dựng mục tiêu sau đó xin ý kiến chuyên gia về yêu cầu sử dụng và yêu cầu đào tạo. Chuyên gia có thể chọn từ các nhà quản lí, khoa học và sư phạm. 36
  37. - Phương pháp chuyên gia khoa học: Xây dựng mục tiêu sau đó chọn mẫu và phân loại ý kiến chuyên gia, dùng toán thống kê xử lí kết quả nhận được. Thực hiện lấy ý kiến chuyên gia nhiều vòng (Phương pháp Đenphin). 4.5.2. Phương pháp nghiên cứu phân tích - Phân tích yêu cầu xã hội để tìm ra nhu cầu đào tạo - Phân tích ngành nghề để tìm ra chức năng, hoạt động, nhiệm vụ nghề nghệp. - Phân tích học viên để tìm ra đặc điểm tâm lý, sinh lí, trình độ => Tiến hành xác định mục tiêu dạy học trên cơ sở đã phân tích. 4.4.3. Phương pháp phân tích xếp loại - Xác định chức năng, hoạt động và nhiệm vụ của người cần đào tạo trong một lĩnh vực nghề nghiệp cụ thể. - Qua phân tích tâm lý – Sư phạm để xác định tri thức, kĩ năng và thái độ cần đạt được. => Tiến hành xác định hệ thống mục tiêu của trường, của môn học và mục tiêu chuyên biệt. 4.6. Thực hành xác định mục tiêu chuyên biệt 37
  38. Chương 5 NỘI DUNG DẠY HỌC 5.1. Các khái niệm • Nội dung dạy học là hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, đồng thời cũng là các giá trị tinh thần và đạo đức (đức dục) mà việc lĩnh hội chúng đảm bảo sự phát triển toàn diện của nhân cách và sự xác lập nghề nghiệp của người tốt nghiệp. • Cấu trúc nội dung dạy học là cách thức tổ chức nội dung dạy học thành từng khối kiến thức phục vụ cho những mục tiêu khác nhau của quá trình dạy học và tỉ lệ giữa các khối kiến thức đó. Tỉ lệ các khối kiến thức này là khác nhau với từng cấp học, bậc học và được quy định cụ thể trong khung chương trình do cơ quan cấp bộ quản lí. Về nguyên tắc, nội dung dạy học được chia ra làm ba khối kiến thức, đó là: - Khối kiến thức chung: được giảng dạy chung cho tất cả các ngành như khoa học tự nhiên, ngoại ngữ, giáo dục quốc phòng, thể chất (khối kiến thức đại cương). - Khối kiến thức cơ sở chuyên ngành: dùng chung cho một số ngành liên quan với nhau (khối kiến thức cốt lõi). - Khối kiến thức chuyên ngành: là các kiến thức chuyên sâu cho một ngành nào đó (chuyên môn chính và chuyên môn phụ). Khối các kiến thức chuyên ngành Khối các kiến thức cơ sở chuyên ngành Khố i các kiế n thứ c chung Mỗi khối kiến thức lại có thể được tổ chức thành các phần kiến thức khác nhau: - Phần kiến thức bắt buộc phải biết - Phần kiến thức cần biết - Phần kiến thức nên biết Mỗi phần kiến thức trên lại có thể được tổ chức theo các cách sau: - Tổ chức thành các môn khoa học => Quá trình dạy học sẽ được tổ chức dưới hình thức niên chế hoặc niên chế kết hợp học phần. - Tổ chức thành các Module => Quá trình dạy học được tổ chức dưới hình thức tích luỹ các tín chỉ. • Khung chương trình (Framework) là văn bản quy định khối lượng kiến thức tối thiểu và cấu trúc nội dung đối với một cấp bậc đào tạo. • Chương trình khung là khung chương trình có quy định thêm về khối lượng kiến thức cốt lõi bắt buộc phải có. 38
  39. • Chương trình đào tạo (Curriculum) là sự cụ thể hoá của chương trình khung đối với một loại hình trường. Căn cứ vào chương trình khung và mục tiêu đào tạo, các trường sẽ đưa ra chương trình đào tạo riêng cho mình. Ta có thể hiểu Chương trình đào tạo là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo 7. Một chương trình đào tạo cần phải xác định rõ: - Mục tiêu đào tạo của trường/ngành. - Nội dung đào tạo (phải chi tiết đến các môn khoa học) - Phương pháp / quy trình đào tạo. - Cách thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo. • Kế hoạch dạy học (Plan of Teaching and Learning) là sự cụ thể hoá của chương trình đào tạo trong từng khoá học cụ thể. Đó là văn bản xác định thành phần các môn học trong một khoá học, sự phân bổ của chúng trong năm học, số giờ trong một học kì, một tuần cũng như các hình thức dạy học và kiểm tra đối với từng môn học. Có nhiều loại kế hoạch dạy học khác nhau do các cấp khác nhau chịu trách nhiệm (kế hoạch dài hạn, kế hoạch trung hạn, kế hoạch ngắn hạn). Ví dụ đối với giáo viên có: - Kế hoạch năm học của bộ môn. - Kế hoạch dạy của môn học. - Kế hoạch dạy học của từng chương - Kế hoạch dạy học cho từng bài (giáo án). 5.2. Chương trình môn học Bộ môn căn cứ vào chương trình đào tạo sẽ tiến hành lập ra chương trình môn học, đó là văn bản xác định nội dung khoa học của môn học và các hình thức dạy học để người học có thể lĩnh hội được môn học đó. Chương trình môn học phải thể hiện được: - Tính đầy đủ theo mục tiêu dạy học mà môn học đó phải tuân theo. - Tính cụ thể (chi tiết đến từng chương, tiết, mục, ý và các hình thức dạy học kiến nghị). - Tính khả thi (về mặt thời gian). Cách trình bày chương trình môn học Chương trình môn học Ngành Chuyên ngành Năm thứ Học kì Thời lượng (Lí thuyết + Thực hành + bài tập) Phương tiện sử dụng Hình thức kiểm tra – đánh giá 7 Hoạt động đào tạo ở đây có thể hiểu là khoá đào tạo ngắn hạn hoặc dài hạn 39
  40. I. Mục tiêu môn học II. Xác định các môn học được kế thừa và các môn học sẽ kế thừa. III. Tài liệu chính và tài liệu tham khảo IV. Nội dung chương trình môn học Nội dung Thuyết minh Chương Mục Ý * Cách thức xác định chương trình môn học Kiến thức bổ trợ Xây dựng sơ đồ - Thái độ logic của các phần Từ mục tiêu - Kiến thức kiến thức và hệ - Kĩ năng thống kĩ năng Chương trình Chia thành các môn học phần, chương, bài Hình 14. Quy trình xác định chương trình môn học 5.3. Tài liệu dạy học Là sự cụ thể hoá của chương trình môn học thành sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham khảo Đặc điểm - Thể hiện đầy đủ chương trình môn học - Có tính hệ thống - Có tính thống nhất giữa nộ dung và phương tiện lĩnh hội - Phù hợp với tâm sinh lí người học. 40
  41. 5.4. Những mâu thuẫn trong việc xác định nội dung dạy học và hướng giải quyết 5.4.1. Những mâu thuẫn - Sự lạc hậu của nội dung dạy học với khoa học và thực tiễn, trong khi đó dạy học phải đòi hỏi có tính hiện đại, đáp ứng nhu cầu thực tiễn. - Tính trừu tượng của môn học với tính cụ thể của nhiệm vụ người ra trường. - Tính cá nhân của quá trình lĩnh hội với tính quy định chung của lớp học và phương pháp dạy học. 5.4.2. Hướng giải quyết - Cơ bản hoá nội dung dạy học, tăng thêm kiến thức cơ bản, đào tạo theo diện rộng, giảm bớt phần chuyên môn một cách hợp lí. - Tăng cường nội dung nghề nghiệp. - Tích hợp nội dung dạy học, đào tạo theo tín chỉ. - Thực hiện dạy học phân hoá, cá thể hoá, tự học có hướng dẫn. - Dạy cách học. 41
  42. Chương 6 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 6.1. Khái niệm “Đối với con tàu khoa học, phương pháp vừa là chiếc la bàn, lại vừa là bánh lái. Nó chỉ ra phương hướng, cách thức hành động” (A.N. KRƯLOP). - Phương pháp: Theo tiếng Hi Lạp “Methodos” có nghĩa là theo con đường, đi theo sau một sự vật, một đối tượng, một vấn đề, dõi theo logic và cấu trúc bên trong của đối tượng để đạt được hay nắm lấy được một đối tượng và những mối liên hệ của nó. Ta có thể hiểu Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định. Đặc điểm của phương pháp (1) Phương pháp có tính hai mặt vừa thể hiện tính chủ quan lại vừa thể hiện tính khách quan: + Con người, chủ thể sử dụng phương pháp phải nhận thức được quy luật khách quan chi phối Đối tượng định tác động (mặt khách quan của phương pháp). + Trên cơ sở hiểu rõ được quy luật chi phối đối tượng bị tác động, con người tìm ra các cách thức, thủ thuật thích hợp để tác động vào đối tượng nhằm làm biến đổi nó theo mục đích đã dự kiến (mặt chủ quan của phương pháp). Các quy luật khách quan không trực tiếp tạo nên phương pháp, nhưng nó là tất yếu không thể thiếu, làm cơ sở để xây dựng phương pháp. Hệ quả 11 Trong quá trình dạy học, không tuyệt đối hoá phương pháp là thủ thuật của mỗi cá nhân mà không có mối liên hệ gì với đối tượng nhận thức (yếu tố khách quan). (2) Sự chân thực và tính đúng đắn là hai tiêu chuẩn để đánh giá phương pháp (hình vẽ): Mặt khách quan Tính chân thực Đối tượng Chủ thể bị tác động Con người Mặt chủ quan Tính đúng đắn 6.2. Phân loại phương pháp khoa học - Phương pháp chung (phương pháp triết học - phương pháp chung, phổ biến) 42
  43. - Phương pháp riêng rộng (Phương pháp chung cho một số ngành khoa học) - Phương pháp riêng hẹp (Phương pháp được dùng cho một ngành khoa học như phương pháp phân tích hoá học, phương pháp các bon phóng xạ ) Sự chuyển hoá giữa các phương pháp khoa học Phương pháp chung Phương pháp riên rộng Phương pháp riêng hẹp 6.3. Phương pháp dạy học Định nghĩa Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của Thày và Trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của Thày nhằm làm cho Trò tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học nhằm đạt tới mục tiêu dạy học. Hệ thống khái niệm khoa học Hoạt động Dạy Hoạt động Học Truyền đạt Lĩnh hội Cộng tác Chỉ đạo Tự chỉ đạo Quá trình dạy học Nếu “chiếu” mô hình chức năng của Quá trình dạy học lên “mặt phẳng quan hệ” ta sẽ thu được hai quan hệ cơ bản trong Quá trình dạy học đó là quan hệ Dạy giữa Thày với Trò và quan hệ Học giữa Trò với Hệ thống khái niệm khoa học. Ứng với mỗi một quan hệ sẽ có một phương pháp xác định. Tương ứng với quan hệ Dạy ta có phương pháp dạy (PD). Tương ứng với quan hệ Học ta có phương pháp học (PH). Trong đó phương pháp dạy giữ vai trò chỉ đạo. Còn phương pháp học có tính độc lập tương đối nhưng chịu sự chi phối của phương pháp dạy và có ảnh hưởng ngược lại đối với phương pháp dạy. PDH = PD PH U Phương pháp dạy có hai chức năng truyền đạt và chỉ đạo, phương pháp học có hai chức năng lĩnh hội và tự chỉ đạo. Một hoạt động học tập thông thường được chia ra làm ba giai đoạn: - Giai đoạn 1: Tiếp thu thông tin ban đầu. Phương pháp học của giai đoạn này được gọi là Phương pháp tiếp thu ban đầu (PHtđ). 43
  44. - Giai đoạn 2: Xử lí thông tin khi tự học (để biến thành kiến thức của bản thân). Phương pháp học của giai đoạn này là phương pháp xử lí thông tin (PHxl). - Giai đoạn 3: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Đây là bước kết thúc của quá trình lĩnh hội tri thức. Phương pháp học trong giai đoạn này là phương pháp vận dụng (PHvd). Như vậy Phương pháp học lại được chia ra: PH = PHtđ + PHxl + PHvd, ứng với mỗi giai đoạn cụ thể, phương pháp dạy của Thày phải có sự phù hợp thống nhất. Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học với nội dung trí dục và trình độ lĩnh hội (Hình 15). Nhận xét - Có 3 con đường khác nhau (3 tổ hợp phương pháp khác nhau) đặc trưng cho 3 loại nội dung và tương ứng với các trình độ lĩnh hội nhất định - Các phương pháp mang tính thông báo – tái hiện thì thích hợp cho kiểu nội dung NA. - Các phương pháp làm mẫu - bắt chước thì thích hợp cho kiểu nội dung NB. - Các phương pháp nêu vấn đề, định hướng hành động thì thích hợp cho kiểu nội dung NC. Như vậy - Ứng với mỗi loại nội dung dạy học có một loại phương pháp dạy học thích hợp; không có phương pháp dạy học vạn năng. - Mỗi loại phương pháp dạy học sẽ dẫn người học đến một trình độ lĩnh hội nhất định. Hệ quả 12 Trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết lựa chọn phương pháp dạy học hợp lí tuỳ theo nội dung và trình độ nhận thức cần đạt tới của người học, đồng thời phải biết phối hợp nhiều loại phương pháp dạy học khác nhau để nâng cao hiệu quả học tập. 44
  45. Vận dụng Vận dụng Giải bài tập KN Đánh vào tình vào tình tình huống giá huống mới huống mới mới KX Vận dụng vào KNCB Ứng tình huống Bắt chước Bắt dụng quen thuộc Theo mẫu chước Tiếp thu Hiểu ban đầu Biết NA NB NC Hình 15. Sơ đồ quan hệ PDH - Nội dung – Trình độ lĩnh hội Trong đó: NA: Hệ thống tri thức về sự vật, hiện tượng NB: Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo NC: Các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. 6.4. Sự chuyển hoá của phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học - Các phương pháp dạy học hiện nay đều có nguồn gốc từ phương pháp khoa học: Phương pháp dạy học Phương pháp khoa học xuất xứ + Thuyết trình + Báo cáo khoa học, bảo vệ luận án + Đàm thoại + Hội thảo, Xê mi na + Quan sát + Quan sát + Thí nghiệm, thực hành + Thực nghiệm khoa học Tuy nhiên phương pháp dạy học không phải là bản sao máy móc của phương pháp khoa học, nó có tính độc lập riêng. Một phương pháp khoa học khi trở thành phương pháp dạy học thì nó phải được cải biến đi cho phù hợp với đối tượng người học và điều kiện học tập (Phương pháp sư phạm - PSP), khi trình độ phát triển trí tuệ của người học càng cao thì phương pháp dạy học càng gần với phương pháp khoa học (hình 16). Như vậy ta có thể nói phương pháp dạy học là “hợp kim” của phương pháp khoa học và phương pháp sư phạm. 45
  46. Ph % ươ Hình 16. Quan hệ PDH-PSP-PKH ng pháp s ư ph ạ m Phương pháp dạy học % Phương pháp khoa học 6.5. Phân loại phương pháp dạy học Nguyên tắc - Phân loại không phải là xếp các phương pháp cạnh nhau cho tiện sử dụng mà là sắp xếp chúng trong một hệ thống toàn vẹn theo đúng những quy luật đã chi phối chúng (phương pháp tiếp cận hệ thống): + Quy luật về mối liên hệ biện chứng giữa Mục tiêu - Nội dung – Phương pháp. + Quy luật về sự thống nhất giữa phương pháp dạy và phương pháp học. - Phân loại phải tuân theo nguyên tắc về sự phát triển, có nghĩa là đi từ cấu trúc bên ngoài đến cấu trúc bên trong, đi từ cái rộng bao quát đến cái hẹp, cụ thể hơn. Các tiêu chuẩn để phân loại phương pháp dạy học (Hình 17) a. Tiêu chuẩn 1 Dựa theo các giai đoạn của quá trình dạy học (bước, khâu của quá trình dạy học) người ta chia phương pháp dạy học thành 5 tập hợp: - Các phương pháp dạy học dùng khi nghiên cứu tài liệu mới - Các phương pháp dạy học dùng khi củng cố kiến thức - Các phương pháp dạy học dùng khi vận dụng phức hợp Kiến thức, Kĩ năng, Kĩ xảo. - Các phương pháp dạy học dùng khi khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức. - Các phương pháp dạy học dùng khi kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. b. Tiêu chuẩn 2 46
  47. - Dựa theo nguồn phát thông tin dạy học người ta lại chia mỗi tập hợp trên đây thành các nhóm sau: - Nhóm phương pháp dạy học dùng ngôn ngữ - Nhóm phương pháp dạy học trực quan - Nhóm phương pháp dạy học dựa trên công tác tự lực của người học. c. Tiêu chuẩn 3 Dựa trên hoạt động cụ thể của Thày và Trò trong quá trình dạy học người ta sẽ đặt tên cho từng phương pháp cụ thể trong các nhóm trên đây. Như vậy mỗi nhóm phương pháp nói trên lại có thể có ít hay nhiều các phương pháp dạy học cụ thể mà tên gọi phụ thuộc vào hoạt động của Thày và Trò (ví dụ Thày nói, trò nghe và ghi chép => Phương pháp thuyết trình ). d. Tiêu chuẩn 4 Dựa trên các thao tác trí tuệ - vật chất người ta lại có các phương pháp sau: - Phương pháp phân tích - Phương pháp tổng hợp - Phương pháp so sánh - Phương pháp diễn dịch - Phương pháp quy nạp e. Tiêu chuẩn 5 Dựa theo cách thức tổ chức logic bên trong của sự nhận thức người ta lại chia ra các kiểu phương pháp dạy học khác nhau với các loại Nội dung khác nhau: - Kiểu dạy học Thông báo – Tái hiện - Kiểu dạy học Làm mẫu - Bắt chước - Kiểu dạy học Nêu vấn đề Ơrixtic - Kiểu dạy học phức hợp chuyên biệt hoá. 47
  48. Phương pháp dạy học Cấu trúc bên ngoài Cấu trúc bên trong Các giai đoạn Nguồn phát ra Hoạt động cụ Thao tác trí Cách thức tổ của QTDH thông tin thể của Thày tuệ / Vật chất chức hoạt và Trò động nhận thức của Trò Hình 17. Sơ đồ cấu trúc phân loại phương pháp dạy học 6.6. Một số phương pháp dạy học truyền thống 6.6.1. Phương pháp thuyết trình (Diễn giảng) a. Nội dung phương pháp Thuyết trình là một phương pháp dạy học thường được sử dụng nằm trong nhóm phương pháp dùng ngôn ngữ, trong đó Người thày giảng giải nội dung bài mới (nếu có minh hoạ kèm theo thì được gọi với tên “Thuyết trình có minh hoạ”) còn Người học thụ động nghe, nhìn và ghi chép để ghi nhớ lại nội dung đã được truyền thụ. b. Cấu trúc logic của phương pháp thuyết trình Một bài giảng theo phương pháp thuyết trình thông thường bao gồm 3 bước: - Đặt vấn đề: Đây là bước rất quan trọng, trong đó Người thày phải “Tạo được tâm thế học tập” cho Người học (định hướng vấn đề cần trình bày, tạo nhu cầu, hứng thú từ đó hình thành động cơ học tập đúng đắn cho người học). Kết thúc bước này, vấn đề cần xét sẽ được Giáo viên phát biểu rõ ràng và xúc tích. - Giải quyết vấn đề (nội dung chính của bài thuyết trình): Thông thường Giáo viên trình bày vấn đề theo các con đường logic của sự nhận thức (hoặc tổ hợp của nhiều con đường khác nhau) đó là: + Theo con đường phân tích: Nếu vấn đề sẽ trình bày rộng và có độ phức tạp cao thì trình bày vấn đề theo con đường phân tích là hợp lí, nghĩa là trình bày từ cái tổng thể rồi chi tiết đến từng bộ phận, bóc tách vấn đề thành các bộ phận riêng biệt, bản chất (bóc tách thực sự hoặc chỉ trong tư duy) để nghiên cứu. + Theo con đường tổng hợp: Khi trình bày vấn đề theo con đường phân tích thường sẽ mắc một nhược điểm là ta gặp khó khăn trong việc trình bày các mối quan hệ qua lại giữa các bộ phận riêng lẻ và kết quả là người học khó có thể hình dung 48
  49. được hoạt động của toàn bộ đối tượng đang nghiên cứu như một hệ thống như vốn dĩ nó đã tồn tại. Do đó thông thường một vấn đề khi đã được trình bày theo con đường phân tích nên được kết hợp với việc trình bày nó theo con đường tổng hợp (đi từ những bộ phận riêng lẻ đến cái tổng thể), nghĩa là đặt các vấn đề nhỏ đã được bóc tách và nghiên cứu trong quá trình phân tích vào trong các mối quan hệ bản chất để tạo nên tổng thể vấn đề cần nghiên cứu ban đầu. + Theo con đường quy nạp: Đây là một trong những hoạt động tư duy thường được sử dụng trong các bài thuyết trình, trong đó Người thày sẽ trình bày vấn đề đi từ những cái riêng, đơn nhất đến cái chung, tổng quát để có được những kết luận đúng đắn. + Theo con đường diễn dịch: Đây là hoạt động tư duy ngược lại với con đường quy nạp, Người thày sẽ trình bày vấn đề đi từ cái chung, tổng quát đến cái riêng, đơn nhất. + Theo con đường chọn lọc: Đây là hoạt động tư duy thường được sử dụng khi nghiên cứu sự hình thành và phát triển của một thực thể nào đó, trong đó Người thày sẽ trình bày vấn đề đi từ cái chưa hoàn thiện đến cái hoàn thiện. - Kết luận: Đây là bước mà Người thày phải đưa ra các thông tin dưới dạng khái quát, chính xác, bản chất nhất của vấn đề được nghiên cứu đồng thời phải chỉ ra được lĩnh vực, phạm vi áp dụng và hướng nghiên cứu mở rộng của vấn đề đó. c. Ưu nhược điểm và ứng dụng của phương pháp thuyết trình Ưu điểm - Bài thuyết trình nếu được tổ chức hợp lí (logic chặt chẽ, kết hợp với một số phương pháp dạy học tích cực như phương pháp não công, nêu vấn đề, đàm thoại ) sẽ có tính tương tác rất cao và rất hiệu quả trong giảng dạy, đặc biệt ở bậc trung học phổ thông và bậc đại học. - Tiết kiệm thời gian - Nội dung cần truyền đạt lớn và đồng đều Nhược điểm - Nếu logic không chặt chẽ, khả năng diễn đạt của Người thày không rõ ràng sẽ bị phản tác dụng, người học sẽ dễ nhàm chán. - Người học thụ động - Kết quả học tập phụ thuộc vào kinh nghiệm và năng lực Người thày. - Người học dễ bị mệt mỏi => Cần sử dụng các phương tiện dạy học. Mặc dầu vậy, thuyết trình vẫn là một phương pháp rất hữu hiệu và thường được sử dụng trong hầu hết các cơ sở đào tạo. Tuy nhiên không phải nội dung dạy học 49
  50. nào cũng có thể áp dụng phương pháp thuyết trình. Phương pháp này chỉ nên sử dụng khi truyền thụ cho người học những thông tin mới (giai đoạn đầu trong hoạt động học tập), diễn giải các khái niệm, cấu tạo, nguyên lí hoạt động trong một khoảng thời gian ngắn và khi hệ thống hoá để củng cố kiến thức cho người học. 6.6.2. Phương pháp đàm thoại a. Nội dung phương pháp Đàm thoại là một phương pháp dạy học trong nhóm các phương pháp dạy học dùng ngôn ngữ, trong đó Người thày dựa vào vốn kinh nghiệm của mình và trình độ nhận thức người học xây dựng một hệ thống các câu hỏi để người học lần lượt trả lời, qua đó sẽ tiếp thu được những kiến thức mới (người học tham gia vào trong quá trình xây dựng kiến thức mới => chủ động, tích cực). => Giúp người học từng bước xây dựng kiến thức mới dựa trên vốn kinh nghiệm và hiểu biết vốn có cùng với sự dẫn dắt, định hướng của Người thày thông qua hệ thống câu hỏi. b. Ưu nhược điểm và ứng dụng của phương pháp Ưu điểm - Nếu bài giảng được tổ chức và điều khiển hợp lí, người học sẽ tích cực, tự lực và sáng tạo tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức mới, do đó hiệu quả dạy học sẽ nâng cao. - Có thể tận dụng vốn kinh nghiệm và năng lực của toàn lớp - Phát triển khả năng tư duy logic và lập luận cho người học Nhược điểm - Tốn thời gian - Có thể không điều khiển được tiến trình học tập - Phụ thuộc vào nghệ thuật đặt câu hỏi và năng lực điều khiển của Người thày Phương pháp đàm thoại có thể áp dụng khi truyền thụ kiến thức mới, khi vận dụng kiến thức, ôn tập và củng cố, kiểm tra đánh giá kiến thức người học. Để có thể vận dụng hiệu quả phương pháp đàm thoại trong giảng dạy cần chú ý: - Khi tổ chức đàm thoại Người thày phải xuất phát từ kinh nghiệm và kiến thức đã có của người học, đặt câu hỏi phải sát với năng lực của từng người (trung bình, khá, giỏi ). - Yếu tố quyết định sự thành công của phương pháp đàm thoại là nội dung và tính chất của các câu hỏi do Người thày nêu ra, sự dự kiến câu trả lời của người học cũng như nghệ thuật gợi ý. 50
  51. - Câu hỏi đặt ra phải trong sáng, dễ hiểu và vừa sức với người học. Hệ thống câu hỏi phải thể hiện được tính logic chặt chẽ của đối tượng định trình bày. - Sau khi giải quyết xong mỗi câu hỏi Người thày cần tổng kết lại và chỉ ra những kiến thức mới cần lĩnh hội, chỉnh sửa các câu trả lời sai, không chính xác. - Cần bao quát toàn lớp (tránh chỉ hỏi những học sinh khá giỏi). 6.6.3. Phương pháp làm mẫu – quan sát a. Nội dung phương pháp Phương pháp Làm mẫu – Quan sát là một phương pháp dạy học nằm trong nhóm các phương pháp dạy học thực hành (hình thành kĩ năng), trong đó Người thày thực hiện hành động (hoặc động tác) kĩ thuật kết hợp với giải thích nhằm giúp người học hình dung rõ ràng từng động tác (cử động) riêng lẻ của hành động (động tác) và trình tự thực hiện của các động tác đó. Người học sẽ quan sát, tái hiện, hình dung, phân tích trên cơ sở đó hình thành động hình vận động. b. Cấu trúc logic của phương pháp làm mẫu – quan sát Phương pháp làm mẫu – quan sát được thực hiện qua các bước sau: - Bước 1: Chuẩn bị hành động (động tác) cần làm mẫu Đây là khâu rất quan trọng ảnh hưởng đến chất lượng bài dạy, trong đó Người thày cần: + Phân tích hành động (động tác) sẽ trình diễn thành các các cử động thành phần được sắp xếp theo trình tự hợp lí; xác định ra các cử động khó cần lưu ý, các khâu chuyển tiếp dự kiến những sai xót có thể xảy ra khi Người học luyện tập + Chuẩn bị các phương tiện, dụng cụ cần thiết phục vụ cho bài giảng (giải thích, trình diễn ). + Biểu diễn thử hành động mẫu để khẳng định (hoặc điều chỉnh nếu cần) việc phân tích ở trên, định mức thời gian thực hiện và dự kiến những giải thích kèm theo. + Dự kiến vị trí và các điều kiện biểu diễn để Người học có thể quan sát được thuận lợi nhất. - Bước 2: Biểu diễn hành động mẫu theo trình tự Người thày cần thực hiện các công việc sau: + Định hướng hành động cho Người học bằng cách nêu rõ mục đích, nhiệm vụ của hành động, trình tự các động tác (cử động) và phương tiện kèm theo, yêu cầu kết quả đạt được. 51
  52. + Biểu diễn hành động mẫu với tốc độ bình thường, trong điều kiện tiêu chuẩn. + Biểu diễn hành động mẫu với tốc độ chậm, chia rõ các động tác, cử động riêng biệt và phân tích các khâu chuyển tiếp nhằm giúp Người học nắm chính xác từng động tác (cử động) và ghi nhớ trình tự của chúng. + Lặp lại những động tác khó, những chỗ chuyển tiếp phức tạp (nếu có) kết hợp với những giải thích bằng lời, chỉ ra những sai xót thường gặp khi thực hiện. + Biểu diễn tóm tắt lại toàn bộ hành động với tốc độ bình thường để Người học có được ấn tượng về tiến trình công việc. - Bước 3: Đánh giá kết quả biểu diễn để xác định mức độ nắm vững các động tác mẫu và trình tự tiến hành công việc của Người học bằng cách yêu cầu một vài em biểu diễn lại hành động. Cho cả lớp quan sát và nhận xét. Tuỳ kết quả làm thử mà chuyển sang luyện tập hoặc biểu diễn lại (từng phần hoặc toàn bộ) hành động mẫu. 52
  53. Chương 7 PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC 7.1. Phương tiện dạy học và các vấn đề liên quan Qua một số nghiên cứu người ta nhận thấy rằng trong quá trình dạy học chất lượng học tập của người học phụ thuộc rất nhiều vào việc sử dụng phương tiện và khả năng tương tác của họ với các tài liệu học tập. Tuy nhiên không thể vì thế mà phủ nhận sự tồn tại của Người thày. Với sự trợ giúp của phương tiện dạy học, người học có thể học bằng tất cả các giác quan có thể, học mọi nơi, mọi lúc tạo ra một không gian học tập vô cùng rộng lớn cho người học, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội. 7.1.1. Khái niệm Có rất nhiều các quan điểm khác nhau và chưa thống nhất về khái niệm phương tiện dạy học, tuy nhiên các khái niệm nêu ra chưa làm rõ được mối quan hệ bản chất giữa Phương tiện dạy học với người dạy và người học. Theo những tài liệu truyền thống “Phương tiện dạy học” được định nghĩa như sau: “Phương tiện dạy học là những đồ dùng dạy học mang những nguồn thông tin học tập khác nhau phục vụ cho giảng dạy và học tập, mà cụ thể là lời nói của giáo viên, sách giáo khoa và các tài liệu học tập, các thiết bị học tập, giảng dạy và thí nghiệm; các đồ dùng dạy học trực quan như mô hình, sơ đồ, tranh vẽ, các phương tiện kỹ thuật như phim ảnh, máy ghi âm, vô tuyến truyền hình, các máy dạy học”(Hồ Viết Lương. Sử dụng hiệu quả các thiết bị, phương tiện dạy học trong các trường THCN Tr.15). Theo W. Ihbe (hình 18) thì: “Phương tiện dạy học là một hệ thống các dấu hiệu (hệ thống ký hiệu, hệ thống hình ảnh, hệ thống âm thanh ) đã được tổ chức theo ý đồ của người giáo viên, được lưu trữ trên các thiết bị mang tin nhằm thông qua đó truyền đạt cho người học một nội dung xác định ”. Ng−êi göi (Gi¸o viªn) Ph−¬ng tiÖn C¬ cÊu tæ chøc PT + Néi dung VËt mang Sù tr×nh bµy ý Môc Ph−¬ng ®å ®Ých ph¸p VËt l−u tr÷ ChuyÓn giao CÇu nèi Ng−êi nhËn (Häc sinh) Hình 18. Phương tiện dạy học theo quan điểm của W. Ihbe 53
  54. Như vậy phương tiện dạy học có thể coi như cầu nối giữa người dạy và người học, thông qua nó, ý đồ (hiện thân của người giáo viên), mục đích và phương pháp của Người thày được chuyển giao cho Người học một cách trực quan và sống động, làm cho chất lượng của bài giảng được nâng cao rõ rệt. Phương tiện dạy học trong đó có sự tích hợp của nhiều hệ thống dấu hiệu khác nhau (văn bản, âm thanh, hình ảnh) thì gọi là đa phương tiện (Multimedia). 7.1.2. Phương tiện dạy học và truyền thông Quá trình dạy học là một quá trình truyền thông bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và phân phối thông tin trong một môi trường sư phạm thích hợp. M«i tr−êng Ph−¬ng tiÖn truyÒn th«ng truyÒn th«ng Ng−êi Ng−êi Th«ng ®iÖp d¹y häc - Néi dung cña bµi häc - Th«ng tin ph¸t ®i tõ ng−êi d¹y (c©u hái, ®iÖu bé, nÐt mÆt, cử chỉ ). - Th«ng tin ph¶n håi tõ ng−êi häc Hình 19. Mô hình Quá trình dạy học theo quan điểm truyền thông Phương tiện dạy học có hai chức năng vừa là vật mang tin, vừa là cầu nối giữa Người dạy và Người học trong quá trình dạy học. Do đó trong quá trình thiết kế phương tiện dạy học, người giáo viên cần lưu ý những điểm sau đây: - Chỉ sử dụng các hệ thống ký hiệu quen thuộc với học sinh, phù hợp với quy ước hàng ngày. - Sử dụng với cường độ phù hợp 7.1.3. Phân loại phương tiện dạy học Phương tiện dạy học có nhiều cách phân loại khác nhau, mỗi cách phân loại đều dựa trên một tiêu chí nào đó, phục vụ cho một mục đích sư phạm nhất định. ¾ Phân loại theo cách thức tiếp nhận thông tin Theo cách thức tiếp nhận thông tin, phương tiện dạy học được phân ra làm các loại sau đây: 54
  55. Phương tiện nhìn Quá trình tiếp nhận thông tin chỉ thông qua một kênh duy nhất đó là quan sát. Có nhiều loại phương tiện nhìn khác nhau như: phương tiện nhìn hiện thực (tranh, ảnh ), phương tiện nhìn tương tự (mô hình, lược tả ), phương tiện nhìn cấu trúc (lược đồ, đồ thị ). Trong dạy học, tuỳ theo yêu cầu sư phạm và đối tượng được truyền thụ mà ta sẽ sử dụng các loại phương tiện nhìn thích hợp. Phương tiện nghe Quá trình tiếp nhận thông tin chỉ thông qua một kênh duy nhất đó là nghe. Có nhiều loại phương tiện nghe khác nhau như: băng âm thanh, đĩa âm thanh, đĩa compact, thẻ âm thanh, tiếng nói, âm nhạc. Tuỳ theo mục đích và môi trường sư phạm mà các phương tiện nghe được sử dụng theo các cách khác nhau trong dạy học. Phương tiện nghe-nhìn động Phương tiện nghe nhìn động là loại phương tiện mà cả hai kênh cảm giác nghe và nhìn được sử dụng phối hợp với nhau trong các hình ảnh chuyển động. Nếu bỏ đi một kênh, phương tiện sẽ mất đi hầu hết tác dụng và có khi không thể đứng vững như một phương tiện truyền thông. Có nhiều loại phương tiện nghe nhìn động khác nhau như: phim dạy học, truyền hình, video. => Cách phân loại này gần gũi với cách tiếp nhận thông tin thông qua các giác quan của con người, tuy nhiên chưa nói lên được mối quan hệ giữa phương tiện dạy học với các đối tượng nhận thức, chính vì vậy gây khó khăn cho người Thày trong việc lựa chọn loại phương tiện dạy học nên được sử dụng trong các tình huống cụ thể. ¾ Phân loại theo hệ thống tín hiệu được sử dụng Theo hệ thống tín hiệu được sử dụng phương tiện dạy học được phân ra làm 5 loại sau đây: (Hình 20) - Phương tiện âm thanh - Phương tiện Văn bản - Phương tiện Hình ảnh (tĩnh và động) - Phương tiện Văn bản-Hình ảnh kết hợp - Phương tiện Văn bản-Âm thanh-Hình ảnh kết hợp (đa phương tiện) Ph−¬ng tiÖn Ph−¬ng tiÖn Ph−¬ng tiÖn ¢m thanh V¨n b¶n H×nh ¶nh Ph−¬ng tiÖn H×nh ¶nh-V¨n b¶n kÕt hîp Ph−¬ng tiÖn H×nh ¶nh-V¨n b¶n-¢m thanh kÕt hîp (Multimedia- §a ph−¬ng tiÖn) Hình 20. Phân loại phương tiện dạy học theo hệ thống tín hiệu được sử dụng 55
  56. Cách phân loại này đã phân hoạch phương tiện dạy học thành các lớp khác nhau, mỗi lớp có đặc trưng và cách thức xử lý nhất định. Nhìn vào sơ đồ phân loại này ta có thể hình dung một cách rõ nét các hệ thống tín hiệu có thể được sử dụng trong quá trình dạy học cũng như cách thức và công cụ trợ giúp cho việc thiết kế và sản xuất ra loại phương tiện đó, làm giảm gánh nặng cho người Thày trong việc lựa chọn cũng như chế tạo ra các loại phương tiện dạy học. Cách phân loại này cũng giúp ta làm sáng tỏ thêm một khái niệm mà hiện nay vẫn chưa được định nghĩa thống nhất đó là khái niệm về Đa phương tiện trong dạy học. ¾ Phân loại theo cách lưu trữ thông tin Theo cách thức lưu trữ thông tin, phương tiện dạy học được phân ra làm hai loại cơ bản đó là phương tiện số (digital) và phương tiện tương tự (analog). Nếu vật mang tin là các dạng băng từ và thông tin được lưu trữ dưới dạng các tín hiệu tương tự thì ta có các phương tiện tương tự. Nếu vật mang tin là đĩa từ hoặc đĩa CD và thông tin được lưu trữ dưới dạng số thì ta có các phương tiện số (Hình 21). Ph−¬ng tiÖn t−¬ng tù Ph−¬ng tiÖn sè §a ph−¬ng tiÖn trong d¹y häc Tù ®iÒu khiÓn Trao ®æi th«ng tin §a ph−¬ng tiÖn kü thuËt Hình 21. Phân loại phương tiện dạy học theo cách thức lưu trữ của thông tin Tuy nhiên, giữa các thiết bị tương tự và số không có sự tách biệt hoàn toàn mà ta có thể chuyển đổi qua lại cho nhau thông qua các thiết bị biến đổi tương tự-số (AD) hoặc ngược lại số-tương tự (DA). ¾ Phân loại theo mức độ trừu tượng của đối tượng nhận thức Theo mức độ trừu tượng của đối tượng nhận thức, phương tiện dạy học được phân ra làm 4 loại sau đây (Hình 22): - Các đối tượng, tiến trình thực (phương tiện là vật thật). 56
  57. - Các phương tiện Mô phỏng cho các đối tượng, tiến trình thực thông qua các Mô hình. - Các phương tiện thay thế cho các đối tượng, tiến trình thực nhưng không thông qua mô hình mà chỉ là sự lược bỏ đi một số thuộc tính không bản chất của đối tượng, tiến trình đó (Các loại sơ đồ, hoạt hình, phim dạy học, ). - Phương tiện mô tả cho các sự vật, hiện tượng trừu tượng (Các khái niệm, biểu tượng, ). Theo cách phân loại này, ta có thể phân hoạch đối tượng nhận thức ra làm bốn lớp với các mức độ trừu tượng khác nhau, việc phân hoạch này có ý nghĩa rất lớn trong việc lựa chọn loại phương tiện nào sẽ được sử dụng để mô tả trực quan các đối tượng nhận thức sẽ được truyền thụ trong quá trình dạy học. Dựa vào đó, người Thày sẽ lựa chọn được các loại phương tiện thích hợp nhất cho bài học theo mức độ trừu tượng từ thấp lên cao. Sù ph¸t triÓn cña kinh nghiÖm vµ t− duy Ch÷ viÕt Ng−êi häc cã thÓ häc th«ng qua Ký hiÖu Ng«n tõ c¸c biÓu t−îng, ký hiÖu, kh¸i BiÓu t−îng niÖm H×nh ¶nh tÜnh (¶nh chôp, ¶nh vÏ, ) Ng−êi häc cã thÓ häc th«ng Tr×nh diÔn H×nh ¶nh ®éng qua c¸c h×nh ¶nh trùc quan (Phim, ho¹t h×nh, ) thay thÕ cho nguyªn h×nh C¸c lo¹i ©m thanh Ng−êi häc cã thÓ häc th«ng qua viÖc M« h×nh M« pháng trùc tiÕp thao t¸c trªn m« h×nh Nguyªn C¸c ®èi t−îng thùc, c¸c tiÐn tr×nh thùc h×nh Hình 22. Phân loại phương tiện dạy học theo mức độ trừu tượng của đối tượng nhận thức Các cách phân loại trên đây sẽ giúp cho người Thày hiểu rõ hơn các khía cạnh khác nhau của phương tiện dạy học, từ đó có thể có những lựa chọn hợp lý trong quá trình dạy học của mỗi giáo viên. Trong bài giảng này chúng tôi sẽ sử dụng kết hợp cả bốn cách phân loại nói trên. 7.2. Quá trình dạy học với sự trợ giúp của máy tính 7.2.1. Mô phỏng trong dạy học Định nghĩa 57
  58. Mô phỏng là thực nghiệm điều khiển được trên mô hình của đối tượng khảo sát(nguyên hình). Mô hình là một thể hiện bằng thực thể hay bằng khái niệm một số thuộc tính và quan hệ đặc trưng của một đối tượng nào đó (gọi là nguyên hình) nhằm: - làm đối tượng quan sát thay cho nguyên hình - làm đối tượng nghiên cứu (thực nghiệm, suy diễn) về nguyên hình Phương pháp dạy học có sử dụng mô phỏng người ta gọi tắt là phương pháp mô phỏng. Với sự trợ giúp của máy tính và các chương trình phần mềm (Matlab, RSVIEW32, NETSIM ) ta có thể tạo ra các chương trình mô phỏng thế giới thực theo một mô hình nào đó phục vụ cho học tập và nghiên cứu trên máy tính. Trong mô phỏng, ta có thể thay đổi các tham số của nó để cho học sinh thấy được các thay đổi tương ứng một cách trực quan và sinh động, giúp người học hiểu vấn đề sâu sắc hơn (ví dụ như các phiên giao dịch ảo của thị trường chứng khoán dùng cho các sinh viên kinh tế và các nhà kinh doanh ). Đặc biệt đối với những tiến trình diễn ra khó hoặc không thể quan sát được (các tiến trình diễn ra trong lò cao, lò phản ứng hạt nhân ), hoặc có quan sát được nhưng nguy hiểm hay quá đắt thì việc dùng mô phỏng để nghiên cứu nó là không thể tránh khỏi. Đặc biệt là trong điều kiện của Việt Nam hiện nay do không có đủ các thiết bị, điều kiện vật chất và kỹ thuật cho việc thực hành, thí nghiệm thì vấn đề xây dựng các phòng thí nghiệm ảo phục vụ cho học tập là rất cần thiết và khả thi. 7.2.2. Dạy học với sự trợ giúp trình diễn của máy tính Với sự trợ giúp của máy tính ta cũng có thể tạo ra các phương tiện mô tả cho thế giới thực mà không cần thông qua một mô hình nào cả (các hoạt hình hoặc phim), đặc biệt là với các sự vật hiện tượng, các tiến trình mà vì một lý do nào đó không thể hoặc khó có thể quan sát được trong thực tế, hoặc ta có thể quan sát được nhưng nếu quan sát toàn bộ sự vật hiện tượng thì không thấy rõ được bản chất của vấn đề cần nhận thức, do đó ta phải lược bỏ bớt các chi tiết rườm rà không cần thiết, thậm chí thay thế chúng bằng các dấu hiệu quy ước để việc nhận thức vấn đề được sáng tỏ hơn, thì việc tạo ra các hoạt hình (Animation) có một ý nghĩa vô cùng to lớn. Với loại phương tiện này ta không thể thay đổi các tham số để quan sát sự biến đổi của nó được (phân biệt với mô phỏng), mà chỉ có thể thay đổi tốc độ nhanh chậm, thêm các hiệu ứng âm thanh, hình ảnh mà thôi. 58
  59. Hoặc ta có thể trình diễn bài giảng của mình kết hợp văn bản, hình ảnh, âm thanh và hoạt hình (hoặc phim) theo một trật tự mong muốn (bài giảng điện tử). Đây là tính năng mà các phương tiện dạy học khác không có. 7.2.3. Dạy học với sự trợ giúp truyền thông của máy tính Việc sử dụng MTĐT cho việc trao đổi thông tin qua lại giữa người học với nhau và với giáo viên trở nên dễ dàng thông qua mạng máy tính, đã hình thành nên một không gian vô cùng lớn cho người học, người học có thể học mọi lúc, mọi nơi, ở mọi lứa tuổi, không phân biệt ranh giới quốc gia tạo nền tảng thuận lợi cho các khoá đào tạo ảo, đào tạo từ xa, đặc biệt thích hợp cho việc bồi dưỡng nâng cao dân trí, năng lực của mọi đối tượng có nhu cầu. 7.2.4. Dạy học với sự trợ giúp điều khiển của máy tính Thông qua MTĐT việc học của học sinh được điều khiển bằng các chương trình dạy học hoặc các chương trình hướng dẫn thông minh đã được lập sẵn theo ý đồ của nhà sư phạm. Người học có thể học không những bằng văn bản bình thường, mà còn có thể học thông qua các hình ảnh, âm thanh sống động (như các chương trình học mgoại ngữ, học tin học văn phòng có trên thì trường). Cho nên mặc dầu người học không được giao tiếp trực tiếp với nhà sư phạm nhưng chất lượng học vẫn được đảm bảo. a. Điều khiển dựa trên kết quả đạt được b. Điều khiển dựa trên tiến trình c. Điều khiển thông minh (ITS – intelligent Tutorial Systems) d. Điều khiển kiểm tra (trắc nghiệm khách quan) e. Phòng học ảo (Learning Space) 59
  60. Chương 8 CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 8.1. Vài nét lịch sử về các hình thức tổ chức dạy học Trong từng thời kì lịch sử, hoạt động dạy học được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau: - Trong xã hội cộng sản nguyên thuỷ, nền sản xuất còn ở trình độ thấp, việc truyền thụ kinh nghiệm của thế hệ trước cho thế hệ sau có tính chất tự phát và cá nhân (kèm cặp). - Sang thời kì chiếm hữu nô lệ, nhà trường bắt đầu xuất hiện và đã có chữ viết, quá trình dạy học được tổ chức có hệ thống (không tự phát), dạy theo từng nhóm học (hình thức lớp đầu tiên). Mặc dầu vậy, việc truyền thụ tri thức vẫn còn mang tính cá nhân. Đặc điểm của hình thức tổ chức dạy học này: • Có thể nhận người học vào bất kì thời điểm nào • Có thể nhận người học ở mọi lứa tuổi và mọi trình độ • Nội dung và phương pháp dạy học khác nhau với từng người học. Nhược diểm • Chưa có kế hoạch dạy học cụ thể • Người học ít có điều kiện học hỏi lẫn nhau • Số lượng người học ít Ưu điểm • Có sự giao tiếp, trao đổi trực tiếp giữa Thày với Trò => thúc đẩy tính tích cực của người học. • Mọi người có thể học theo tốc độ, năng lực cá nhân => cần kế thừa có phê phán hình thức dạy học này. - Vào thế kỉ 17, ở Châu Âu nền công – thương nghiệp phát triển mạnh, đòi hỏi nguồn nhân lực ngày càng cao về chất lượng và số lượng mà hình thức dạy học hiện tại không thể đáp ứng được. Trong bối cảnh đó nhà giáo dục lỗi lạc người Tiệp khắc Côm men x ki đã đưa ra hình thức tổ chức dạy học theo kiểu Lớp – Bài (hình thức lên lớp) mà cho đến nay vẫn còn được sử dụng. 60
  61. Đặc điểm • Người học được tổ chức thành các lớp có số lượng cố định, cùng trình độ và cùng lứa tuổi, học theo thời khoá biểu cố định với cùng nội dung và mục tiêu học tập. • Hoạt động dạy học được tiến hành theo tiết học, thời gian của mỗi tiết có thể thay đổi từ lớp dưới lên lớp trên. • Giáo viên trực tiếp tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của lớp học và của cá nhân mỗi học sinh. - Vào thế kỉ 19, lí thuyết dạy học phát triển mạnh, người ta nhận thấy hình thức dạy học Lớp – Bài còn chưa đủ do bộc lộ một số nhược điểm sau: • Tách rời việc dạy học với đời sống • Tất cả người học phải học với nhịp độ chung • Bài học thường đơn điệu Ö Một số hình thức dạy học khác ra đời nhằm bổ trợ cho hình thức Lớp – Bài. 8.2. Phân loại các hình thức tổ chức dạy học hiện nay Căn cứ vào tính chất và chức năng của mỗi giai đoạn học tập, có thể chia các hình thức tổ chức dạy học thành 3 nhóm sau: * Nhóm 1: Các hình thức tổ chức dạy học nhằm giúp người học tìm tòi tri thức, hình thành kĩ năng kĩ xảo. Bao gồm các hình thức sau: - Diễn giảng. - Thảo luận, tranh luận - Seminare - Tự học - Phụ đạo - Thí nghiệm, thực hành - Bài tập nghiên cứu, khoá luận tốt nghiệp * Nhóm 2: Các hình thức tổ chức dạy học nhằm kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của người học. Bao gồm: - Kiểm tra, thi - Sát hạch - Bảo vệ khoá luận, luận văn, đồ án tốt nghiệp * Loại 3: Các hình thức tổ chức dạy học có tính chất ngoại khoá. Bao gồm: - Các nhóm ngoại khoá theo môn học của người học - Câu lạc bộ khoa học 61
  62. - Các hình thức nghiên cứu khoa học - Các hoạt động xã hội - Hội nghị học tập 8.3. Một số hình thức tổ chức dạy học đặc trưng 8.3.1. Hình thức tổ chức dạy học theo kế hoạch Đan - Tôn Đặc điểm: Đây là một cải tiến của hình thức dạy học Lớp – Bài, mỗi người học đều có thể học tập một cách riêng biệt phù hợp với năng lực cá nhân. Chương trình học được chia thành những công việc cho từng ngày (một ngày được tính như một đơn vị). Tiến trình học sẽ được quản lí theo phiếu sau (mỗi ô trên phiếu ứng với công việc của một ngày): Môn: Kĩ thuật lập trình Chương trình 1 Tuần thứ nhất Tuần thứ hai v.v. Họ và tên 2 3 4 5 6 7 2 3 4 5 6 7 1. Nguyễn Văn A 2. Trần Thị B Thày giáo chỉ giảng giải cho người học theo các chủ đề (có thứ tự) thường kì và tổng kết cuối cùng (có thể nói đây là tiền thân của hình thức dạy học theo kiểu tín chỉ). Mỗi người học cũng có một phiếu tương tự để tự quản lí tiến trình học tập của bản thân. => Tiến trình học của mỗi người học là khác nhau tuỳ theo trình độ và hứng thú học tập của người học. Nhược điểm Nhược điểm lớn nhất của hình thức tổ chức dạy học này là tính cá nhân chủ nghĩa của người học. 8.3.2. Hình thức diễn giảng Là hình thức giáo viên trình bày trực tiếp một nội dung học tập, một vấn đề khoa học hay một đề tài nghiên cứu trước đông đảo người học theo một hệ thống và một trình tự logic nhất định. Ưu điểm - Có thể truyền đạt cho một lượng lớn người học với nội dung lớn và có logic => Hiệu quả đào tạo cao. 62
  63. - Nếu người dạy khéo léo sử dụng các biện pháp sư phạm thích hợp sẽ kích thích hứng thú học tập của người học. Ö Diễn giảng thường được sử dụng để cung cấp cho người học các hiểu biết ban đầu một cách có hệ thống, làm cơ sở và định hướng cho việc sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác. Ö Diễn giảng cũng thường được sử dụng để hình thành và bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, thế giới quan khoa học cho người học. Nhược điểm - Trong quá trình diễn giảng, người học dễ thụ động (hầu như không tham gia giải quyết các vấn đề do thày nêu ra ) => căng thẳng, mệt mỏi, khả năng tập trung chú ý giảm nhanh nếu thời gian diễn giảng kéo dài. - Truyền đạt một khối lượng kiến thức như nhau với mọi đối tượng người học => khó có thể cá thể hoá được người học => cần phối kết hợp với các hình thức dạy học khác. 8.3.3. Hình thức tổ chức dạy học dưới dạng quan sát, tham quan ngoại khoá Tham quan là hình thức tổ chức dạy học mà trong đó người học được quan sát, được làm quen với những đối tượng nghiên cứu thực của môn học trong những điều kiện hiện thực sống động. => Người học có thể liên hệ các kiến thức đã học với thực tiễn, qua đó thấy được giá trị của tri thức trong lao động sản xuất. Tuỳ theo mục đích, chương trình môn học và tình hình thực tế của địa phương mà lựa chọn đối tượng và nội dung tham quan cho phù hợp. * Phương pháp tổ chức tham quan Bước 1: Khâu chuẩn bị kế hoạch Căn cứ vào phân phối chương trình và kế hoạch dạy môn học, giáo viên bộ môn lập kế hoạch cho buổi tham quan (đầu mỗi học kì) bao gồm: - Thời gian - Địa điểm - Nội dung và - cách tổ chức. 63
  64. Gần đến ngày tham quan, giáo viên phải liên hệ với cơ sở đến tham quan để thống nhất chi tiết về: - Mục đích và nội dung tham quan - Số lượng và trình độ người tham quan - Vị trí, thời gian và phương tiện đi lại - Những quy định về an toàn trong tham quan và - việc phối hợp thực hiện giữa nhà trường với cơ sở tham quan sao cho đạt mục đích đề ra. * Bước 2: Trước khi đưa đi tham quan Giáo viên cần phổ biến cho người học những vấn đề sau: - Mục đích của buổi tham quan - Nhiệm vụ của mỗi người - Trình tự các đối tượng, nội dung cần quan sát, các vấn đề cần trao đổi, thu hoạch sau khi kết thúc quá trình tham quan. - Thời gian tham quan và kế hoạch tổng kết - Những quy định về tổ chức, an toàn, kỉ luật trong quá trình tham quan. * Bước 3: Trong quá trình tham quan Cần có sự kết hợp chặt chẽ giữa giáo viên và người hướng dẫn tham quan của cơ sở để điều khiển tiến trình tham quan theo dự kiến. * Bước 4: Sau buổi tham quan Giáo viên phải tổ chức tổng kết, đánh giá kết quả thu được với mục đích đã đề ra. Nội dung tổng kết có thể bao gồm: - Đàm thoại về các vấn đề chung với cả lớp. - Người học báo cáo kết quả theo nhiệm vụ được giao. - Tổng kết, đánh giá chung của giáo viên. 8.3.4. Hình thức seminar Seminar là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới sự điều khiển trực tiếp của giáo viên người học trình bày, thảo luận, tranh luận về những vấn đề khoa học nhất định. 64
  65. => Đây là hình thức thảo luận khoa học, tranh luận về học thuật nhằm khơi sâu, mở rộng vốn tri thức, tìm tòi, phát hiện chân lí khoa học hoặc chứng minh, tìm cách vận dụng tri thức khoa học vào thực tiễn. Đặc điểm - Phải có chủ đề khoa học nhất định làm căn cứ để người học trình bày, thảo luận, tranh luận. - Phải có thày trực tiếp hướng dẫn, điều khiển. 8.3.5. Hình thức thực hành Thực hành là một hình thức tổ chức dạy học gắn với từng môn học hoặc liên môn nhằm rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn công việc dưới các dạng khác nhau. 8.3.6. Hình thức phụ đạo Phụ đạo là một hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên giúp đỡ người học theo cá nhân hoặc theo nhóm nhằm củng cố và hoàn thiện tri thức. 8.3.7. Hình thức học nhóm Học nhóm là hình thức tổ chức dạy học trong đó người học dưới sự điều khiển của giáo viên từng nhóm tích cực, tự lực cùng nhau tìm cách giải quyết cho một vấn đề (chủ đề) khoa học nào đó. Bài tập: - Phân tích đánh giá tìm ra ưu, nhược điểm cũng như phạm vi áp dụng của các hình thức tổ chức dạy học trên! - Phân biệt giữa Phương pháp dạy học với các hình thức tổ chức dạy học! 65
  66. Chương 9 KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 9.1. Những vấn đề chung về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập 9.1.1. Khái niệm - Kiểm tra (Assessment): Là thuật ngữ chỉ sự đo lường (lượng giá), thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi kết thúc hoạt động học tập có được những Kiến thức, Kĩ năng, Thái độ gì ? Ở mức độ nào ? - Đánh giá (Evaluation): Là thuật ngữ chỉ sự so sánh kết quả đạt được (dựa trên kết quả của quá trình Kiểm tra) với mục tiêu đề ra. => Kiểm tra và Đánh giá thường đi liền với nhau. 9.1.2. Vị trí, mục đích và tầm quan trọng của Kiểm tra-Đánh giá - Kiểm tra-Đánh giá là hai trong 4 khâu của chu trình đào tạo (Guibert - 1981). Xác định nhiệm vụ và mục tiêu đào tạo Tiến hành Lập kế kiểm tra- hoạch kiểm đánh giá tra-đánh giá Soạn thảo và triển khai chương trình Hình 23. Vị trí của Kiểm tra - đánh giá trong chu trình đào tạo - Mục đích và tầm quan trọng: + Lấy thông tin phản hồi (cho cả Thày, Trò và Lớp học) => Điều chỉnh quá trình dạy học phù hợp hơn, đảm bảo sự thống nhất nguyện vọng giữa nguyện vọng của 3 loại đối tượng: Người học, Người dạy – Nhà trường và Xã hội. + Xác nhận kết quả học tập cho người học (xếp loại được người học). + Lưu hồ sơ về người học (Đánh giá được sự tiến bộ của người học theo thời gian). + Hoàn thiện và củng cố kiến thức cho người học. 9.1.3. Các loại kiểm tra đánh giá Việc kiểm tra – đánh giá được chia là 4 loại sau đây: 66
  67. - Kiểm tra - Đánh giá hình thành (Formative Assessment - Evaluation): Là hình thức kiểm tra – đánh giá thường xuyên, định kì trong suốt quá trình dạy học. - Kiểm tra – Đánh giá tổng kết (Summative Assessment - Evaluation): Là hình thức kiểm tra - đánh giá khi kết thúc mỗi giai đoạn học tập nhất định (kì học, khoá học ). - Kiểm tra – Đánh giá theo tiêu chuẩn tương đối (Norm referenced Assessment - Evaluation): Là hình thức kiểm tra – đánh giá dùng để so sánh các đối tượng người học với nhau theo một tiêu chí nào đó (thi học sinh giỏi, thi đại học ). - Kiểm tra – Đánh giá theo tiêu chí (Criterion referenced Assessment - Evaluation): Là hình thức kiểm tra đánh giá thường được sử dụng trong quá trình đào tạo nghề nghiệp để đánh giá kĩ năng của người học, trong đó chỉ có hai mức đánh giá là Đạt và Không đạt. => Mỗi loại hình kiểm tra đánh giá đều có mục đích riêng, do đó trong quá trình dạy học, tuỳ theo yêu cầu của việc giảng dạy, người giáo viên sẽ lựa chọn ra những những loại hình kiểm tra đánh giá thích hợp để sử dụng. 9.1.4. Những yêu cầu của Kiểm tra – Đánh giá Trong quá trình dạy học, kiểm tra – đánh giá phải thoả mãn những tính chất sau đây: - Tính giá trị Việc kiểm tra – đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu dạy học, có nghĩa là phải kiểm tra – đánh giá những tri thức, kĩ năng, thái độ mà người học cần phải đạt được sau khi kết thúc quá trình học tập ứng với mỗi nội dung học tập. Điều này đòi hỏi công cụ kiểm tra – đánh giá (bài thi, đáp án, thang điểm ) phải phù hợp với mục tiêu đề ra. - Tính tin cậy Tính tin cậy đòi hỏi kết quả kiểm tra – đánh giá phải có tính hằng định đối với một trình độ lĩnh hội (không phụ thuộc vào lần đánh giá và người đánh giá). - Tính khả thi Tính khả thi đòi hỏi chi phí về thời gian, sức lực và tài chính của việc kiểm tra – đánh giá phải phù hợp với điều kiện thực tế. - Tính tách biệt Tính tách biệt đòi hỏi việc kiểm tra – đánh giá phải cho phép phân loại chính xác kết quả học tập của một tập hợp người học (theo từng người học hoặc nhóm người học). 9.1.5. Các bước Kiểm tra – Đánh giá Việc kiểm tra – đánh giá thường được tiến hành theo chu trình 4 bước sau đây: - Bước 1: Xác định chuẩn kiểm tra – đánh giá (đánh giá cái gì ? Ở mức độ nào ?). - Bước 2: Soạn thảo công cụ kiểm tra – đánh giá (bài thi, đáp án, thang điểm) và tiến hành kiểm tra – đánh giá. - Bước 3: Tập hợp và phân tích kết quả. 67