Tài liệu tập huấn Đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá môn giáo dục chính trị TCCN năm 2014

Nội dung text: Tài liệu tập huấn Đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá môn giáo dục chính trị TCCN năm 2014

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TÀI LIỆU TẬP HUẤN “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TCCN NĂM 2014 (Tài liệu dùng trong đợt tập huấn) Hà Nội, tháng 12 năm 2014 1
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TÀI LIỆU TẬP HUẤN “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TCCN NĂM 2014 (Tài liệu dùng trong đợt tập huấn) Hà Nội, tháng 12 năm 2014 2
3. MỤC LỤC Stt Tên tài liệu Trang Phần I - MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG 1 PHÁP DẠY HỌCMÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TRONG ĐÀO TẠO 4 TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP Phần II - THỰC HÀNH VẬN DỤNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY 2 HỌC, PHƯƠNG PHÁP BIÊN SOAN CÂU HỎI/ BÀI TẬP/ ĐỀ THI 38 TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ 3 Tham luận 61 3
4. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TRONG ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP PHẦN I MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TRONG ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP I. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Trung cấp chuyên nghiệp 1.1. Chủ trương đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng Đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục chính trị (GDCT) ở trường Trung cấp chuyên nghiệp (TCCN) là việc làm cần thiết nhằm thực hiện chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo của Đảng. Giáo dục nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc người học học được cái gì đến chỗ quan tâm người học vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đề ra chủ trương: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiếnthức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học”. Đồng thời với đổi mới phương pháp dạy học, Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI còn nhấn mạnh yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và 4
5. đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. 1.2. Vai trò của phương pháp dạy học 1.2.1. Vai trò của phương pháp trong nhận thức và hành động Phương pháp là cách thức, con đường mà chủ thể sử dụng để tác động vào đối tượng nhằm đạt dược mục đích đề ra. Trong mọi hoạt động của con người, phương pháp luôn là yếu tố quyết định sự thành công hay thất bại. C.Mác nói: “Các thời đại lịch sử khác nhau không phải ở chỗ sản xuất ra cái gì, mà ở chố sản xuất bằng cách nào”. Giáo trình Giáo dục chính trị (dùng trong đào tạo trình độ trung cấp chuyên nghiệp) cũng khẳng định: “Phương pháp là cách thức, con đường tiến hành để đạt được mục đích đề ra. Mọi khoa học đều dựa trên phương pháp nghiên cứu đúng đắn mới thực sự trở thành khoa học” (NXB Giáo dục Việt Nam, 2014, tr.7). 1.2.2. Vai trò của phương pháp trong hoạt động dạy học Thực chất đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục chính trị (GDCT) ở trường trung cấp chuyên nghiệp (TCCN) là đổi mới quá trình dạy học (hoạt động dạy và hoạt động học), gắn liền với đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, giáo trình, phương tiện dạy học, môi trường dạy học, kiểm tra đánh giá , trong đó, phương pháp dạy học là một yếu tố cơ bản có vai trò quan trọng nhất của quá trình dạy học. Trong hoạt động dạy học, hoạt động của người dạy và hoạt động của người học tạo ra phương pháp dạy học. Mọi yếu tố khác của quá trình dạy học phải thông qua hai hoạt động này mà phát huy tác dụng. 1.3. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học GDCT ở trường TCCN 1.3.1. Những ưu điểm chủ yếu trong đổi mới phương pháp dạy học môn GDCT ở trường TCCN: Thực tế cho thấy, việc dạy học GDCT ở trường TCCN hiện nay đã có nhiều tiến bộ về nhận thức, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Những năm gần đây, các trường TCCN đều đã chú trọng vào đổi mới phương pháp dạy học môn GDCT. Vì có đổi mới căn bản phương pháp dạy học thì chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức. 5
6. Trong những năm qua,có rất nhiều giảng viên ở trường TCCN là những người yêu nghề, say sưa với công tác giảng dạy, lo lắng, đầu tư cho chuyên môn, tìm mọi biện pháp để có giờ dạy tốt, học tốt. Nhiều giảng viên đã cố gắng vượt qua những khó khăn về cơ sở vật chất, về đời sống để sáng tạo các hình thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, tìm cách truyền cho người học những cảm hứng trong giờ học. Nhiều trường đã tổ chức nhiều hoạt động chuyên môn, sinh hoạt chuyên đề, hội thảo về đổi mới PPDH, ứng dụng công nghệ thông tin vào trong dạy học, tổ chức khai thác kênh hình, kênh tiếng, bổ sung thêm nguồn tư liệu dạy học, tổ chức hội giảng, viết sáng kiến kinh nghiệm Những hoạt động chuyên môn đó ít nhiều đã đạt hiệu quả bước đầu. Nhiều giờ học đã diễn ra sinh động, hấp dẫn hơn, người học tích cực làm việc, không khí học tập sôi nổi, hứng thú hơn. 1.3.2. Những vấn đề còn tồn tại trong đổi mới môn GDCT ở trường TCCN Bên cạnh những ưu điểm nói trên, vẫn còn những vấn đề tồn tại, yếu kém, bất cập trong việc đổi mới nói chung, đổi mới PPDH nói riêng. Hạn chế đó đã ảnh hưởng lớn tới chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy bộ môn GDCT ở các trường TCCN. Nhìn chung, phương pháp dạy học môn GDCT ở trường TCCN vẫn chậm biến đổi. Việc đổi mới phương pháp dạy học không diễn ra thường xuyên, liên tục mà chỉ “rộ lên” ở những kỳ thi, hội giảng hoặc những đợt kiểm tra, thanh tra chứ chưa thực sự chuyển biến trong ý thức của từng giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục. Thực trạng đó biểu hiện ở: Thứ nhất, nhiều giảng viên nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học nhưng mới chỉ là nhận thức về mặt lý thuyết, còn thực tế thì rất chậm đổi mới, chủ yếu vẫn dạy theo kiểu tuỳ hứng, nội dung nào thuộc sở trường, thế mạnh của mình thì “phô diễn” chứ không chú trọng hướng đến rèn kỹ năng và hình thành thái độ. Thứ hai, tuy nhận thức được mấu chốt của đổi mới phương pháp dạy học là phải chuyển từ vai trò “thầy là trung tâm” sang “trò làm trung tâm” nhưng về biện pháp cụ thể để thực hiện việc “chuyển” đó vẫn còn là vấn đề lúng túng. Chẳng hạn, có giảng viên quan niệm rằng, đặt nhiều câu hỏi là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, nhưng kết quả là giờ học bị biến thành giờ “hỏi – đáp” quá căng thẳng, khô khan và làm cho người học ít hứng thú học tập. Có giảng viên chú trọng sử dụng công nghệ thông tin, nhưng giờ giảng “đọc - chép” lại được thay bằng giờ “chiếu – chép”,v.v Thứ ba, một bộ phận giảng viên ít được cập nhật thông tin khoa học, chưa nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Vì vậy, trong dạy học, thầy làm việc là chủ yếu, trò thụ động ghi chép còn 6
7. khá phổ biến, thậm chí hiện tượng đọc chép còn khá tràn lan. Mặt khác, cũng có một bộ phận GV tuy nhận thức được vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học môn GDCT nói riêng, nhưng lại cho rằng người học yếu kém (do đầu vào thấp) không thể vận dụng các biện pháp đổi mới nên cũng chỉ đọc chép, không rèn luyện cho họ năng lực tư duy độc lập, tự chiếm lĩnh kiến thức và trang bị phương pháp học tập tốt. Từ đó dẫn tới tình trạng người học không thích học môn học này. Thứ tư, việc kiểm tra đánh giá người học chỉ mới hướng đến cho điểm, đối phó, chưa đánh giá được khả năng nhận thức, khả năng rèn luyện kĩ năng, năng lực hành vi Vì thế đã ảnh hưởng không nhỏ tới việc đổi mới PPDH và ít tạo ra được hứng thú học tập cho người học. Thứ năm, một bộ phận người học hiện nay chưa nhận thức đúng về vị trí, vai trò của môn GDCT trong nhà trường, Nhiều em khi được hỏi “Học GDCT để làm gì ?” thì tỏ ra khá mơ hồ, không xác định được. Vì không hiểu nên không yêu thích, không say mê và chỉ học để đối phó với thi cử, kiểm tra. Phương pháp học cũng rất hạn chế, phần lớn người học chỉ học thuộc lại những gì GV cho ghi trên lớp, hoặc chi tiết hơn thì học trong giáo trình. Điều đó dẫn đến tình trạng “học vẹt”, học mà không hiểu bản chất của vấn đề. Nhiều GV rơi vào tình trạng ôm đồm kiến thức vì sợ người học không hiểu bài, dẫn đến tình trạng quá tải. Việc hướng dẫn cho người học phương pháp học tập bộ môn vẫn chưa được coi trọng. GV mới chỉ nặng về cung cấp kiến thức mà chưa chú ý chỉ ra cho người học con đường, cách thức để lĩnh hội kiến thức ấy (phương pháp tự học). Vì thế, họ thường lúng túng khi tự học ở nhà, và khi thi, kiểm tra, người học gần như nhắc lại những gì GV đã dạy, khả năng diễn đạt bằng ý hiểu, khả năng trình bày, bảo vệ quan điểm của mình còn rất yếu. Những vấn đề còn tồn tại nói trên dẫn đến hệ quả là người học được đào tạo trong trường mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống trong cuộc sống. Chính vì vậy, đòi hỏi chúng ta cần đẩy mạnh hơn nữa việc nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học, phải có những biện pháp đổi mới PPDH đúng đắn, phù hợp với đặc trưng bộ môn và nhu cầu phát triển của nền kinh tế – xã hội hiện nay. II. Định hướng, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học GDCT trong đào tạo trình độ TCCN theo định hướng năng lực 2.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng năng lực - Chương trình và phương pháp dạy học truyền thống có thể được gọi là chương trình, phương pháp dạy học “định hướng nội dung”. 7
8. Đặc điểm cơ bản của chương trình và phương pháp dạy học này là chú trọng việc truyền thụ kiến thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình. Phương pháp dạy học vì thế mang tính thụ động, ít chú ý đến việc hình thành và phát triển năng lực người học nên sản phẩm giáo dục là những con người có nhiều hạn chế về năng lực sáng tạo và năng động trong xử lý các tình huống thực tiễn. Do đó, chương trình và phương pháp dạy học theo định hướng nội dung không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Ngày nay, do sự phát triển của tri thức khoa học, những kiến thức được truyền đạt theo chương trình cũ thường xuyên bị trở nên lạc hậu. Để thích ứng với tình huống thực tiễn, con người luôn cần phải được trau dồi tri thức mới, do đó, cần có khả năng học tập suốt đời. Chương trình và phương pháp dạy học theo định hướng nội dung không đáp ứng được yêu cầu đào tạo cho con người khả năng học tập suốt đời đó. - Đổi mới căn bản việc dạy học hiện nay là chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung sang dạy học theo định hướng năng lực, tức là dạy học định hướng kết quả đầu ra, nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức, tập trung vào chất lượng đầu ra, chú trọng vào mục tiêu là không phải giúp người học biết được cái gì, mà là giúp người học làm được gì. Do đó, chương trình này không quy định những nội dung dạy học chi tiết, mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Kết quả học tập mong muốn thường được mô tả chi tiết thông qua hệ thống các năng lực. Chương trình giáo dục theo định hướng năng lực như vậy đã được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Bảng so sánh dưới đây cho thấy một số khác biệt cơ bản của chương trình giáo dục theo định hướng năng lực so với chương trình giáo dục theo định hướng nội dung: Chương trình định Chương trình định hướng hướng nội dung năng lực Mục tiêu giáo dục Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập được mô tả mo tả không chi tiết và chi tiết và có thể quan sát, không nhất thiết phải đánh giá được, thể hiện quan sát, đánh giá được được mức độ tiến bộ của người học một cách liên tục 8
9. Nội dung giáo dục Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn và được quy định chi tiết trong chương trình Phương pháp dạy học Giáo viên là người Giáo viên chủ yếu là người truyền thụ tri thức, là tổ chức, hỗ trợ học sinh tự trung tâm của quá trình lực và tích cực lĩnh hội tri dạy học. Học sinh tiếp thức. Chú trọng khả năng thu thụ động những tri giải quyết vấn đề, khả năng thức được quy định sẵn giao tiếp,.v.v ; chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành,.v.v Hình thức dạy học Chủ yếu dạy học lí Tổ chức hình thức học tập thuyết trên lớp đa dạng, chú ý các hoạt động xã họi, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Đánh giá kết quả học Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào tập của học sinh xây dựng chủ yếu dựa năng lực đầu ra, có tính đến trên sự ghi nhớ và tái sự tiến bộ trong quá trình hiện nội dung đã học học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn Cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần là: Năng lực chuyên môn (Professional); Năng lực phương pháp (Methodical competency); Năng lực xã hội (Social competency); Năng lực cá thể (Induvidual competency). Các thành phần năng lực trên phù hợp với 4 trụ cột giáo dục theo UNESCO: Năng lực chuyên môn Học để biết 9
10. Năng lực phương pháp Học để làm Năng lực xã hội Học để cùng chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau, với các loại năng lực khác nhau. Theo định hướng đó, nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp kiến thức, kỹ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học. 2.2. Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực Cốt lõi của đổi mới dạy và học theo định hướng năng lực là hướng tới học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Trong phương pháp dạy học, người học – đối tượng của hoạt động “dạy” đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Dạy theo cách này, GV không chỉ đơn thuần truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho người học biết hành động và tích cực tham gia các hoạt động của cộng đồng. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của dạy học. Xã hội ngày càng phát triển với sự bùng nổ của thông tin, khoa học, kỹ thuật và công nghệ, lượng kiến thức cần cập nhật ngày càng nhiều. Song chúng ta không thể nhồi nhét tất cả tri thức đó cho người học mà phải dạy họ phương pháp học và lĩnh hội kiến thức, rèn kĩ năng. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường học, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của người học không đồng đều thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu 10
11. cầu và khả năng của người học. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp người dạy – người học, người học – người học tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng cao mình lên một trình độ mới. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động nhóm sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập, hoặc theo nhóm nhỏ để người học tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, người học hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tàitrong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của người học. GV phải có trình độ chuyên môn sâu, rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của họ mà nhiều khi diễn biến ngoài dự kiến của GV. Có thể so sánh đặc trưng phương pháp dạy học truyền thống và dạy học mới (hướng đến hình thành năng lực)như sau: Phương pháp dạy học Các mô hình truyền thống dạy học hình thành năng lực Quan Học là quá trình tiếp thu và lĩnh Học là quá trình kiến tạo; người niệm hội, qua đó hình thành kiến thức, họctìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện kỹ năng, tư tưởng, tình cảm. tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và Tổ chức hoạt động nhận thức cho chứng minh chân lý của GV người học. Dạy họ cách tìm ra chân lý. 11
12. Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ Chú trọng hình thành các năng lực (sáng năng, kỹ xảo. Học để đối phó với tạo, hợp tác, )dạy phương pháp và kỹ thi cử. Sau khi thi xong thì những thuật lao động khoa học, dạy cách điều đã học thường bị bỏ quên học. Học để đáp ứng những yêu cầu hoặc ít dùng đến. của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân nười học và cho sự phát triển xã hội. Nội Từ giáo trình, GV. Từ nhiều nguồn khác nhau: giáo dung trình, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí hành, thực tế gắn với: – Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của người học đặc biệt là như cầu nghề nghiệp. – Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương. – Những vấn đề người học quan tâm. Phương Các phương pháp diễn giảng, Các phương pháp tìm tòi, tự học, giải pháp truyền thụ kiến thức một chiều. quyết vấn đề; dạy học hợp tác, khám phá Hình Cố định : Giới hạn trong bốn bức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở thức tường của lớp học, GV đối diện hiện trường, trong thực tế; học cá tổ chức với cả lớp. nhân, học đôi bạn, học theo nhóm; học cả lớp 2.3. Một số yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học môn GDCT ở trường TCCN theo định hướng năng lực 2.3.1. Đổi mới PPDH phải nhằm mục đích hình thành và phát triển năng lực cho người học - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Yêu cầu này rất cần thiết đối với dạy học môn GDCT ở trường TCCN, vì chương trình có nội dung kiến thức lớn trong khi thời lượng rất hạn chế. - Phải chú trọng rèn luyện cho người học năng lực phương pháp bao gồm phương pháp tự học, phương pháp nhận thức và giải quyết vấn đề, các thao tác tư duy (phân tích, sáng tạo, phê phán ). - Phải chú trọng hình thành, phát triển năng lực nghề nghiệp và năng lực xã hội thông qua việc dạy học gắn với kỹ năng nghề nghiệp và kỹ năng hợp tác (ví dụ như tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập theo nhóm theo 12
13. phương châm: tạo điều kiện cho người học nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn). Theo yêu cầu này, mỗi trường trung cấp đào tạo nghề khác nhau có thể lựa chọn nội dung dạy học và phương pháp dạy học khác nhau phù hợp với ngành nghề đào tạo và đối tượng dạy học. 2.3.2. Sử dụng linh hoạt các phương pháp và kỹ thuật dạy học - Chương trình môn GDCT ở trường TCCN gồm 3 môn Lí luận chính trị: Chủ nghĩa Mác – Lênin, Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam, Tư tưởng Hồ Chí Minh. Mỗi môn khoa học lại có nội dung và phương pháp nghiên cứu riêng. Việc sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học phải theo nguyên tắc: Người học tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy. - Việc sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học phải gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học thích hợp như: học cá nhân, học theo nhóm, học trong lớp, học bằng hoạt động trải nghiệm sáng tạo,.v.v Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà tổ chức các hình thức dạy học phù hợp. 2.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học phải đi đôi với đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học Kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng của quá trình dạy học, nó ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động dạy và học. Thực tế dạy học cho thấy “thi gì thì dạy nấy, học nấy”, hình thức và phương pháp đánh giá góp phần rất quan trọng đến việc quyết định dạy nội dung gì và dạy bằng phương pháp nào. Vì vậy, trong quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo định hướng năng lực hiện nay, đổi mới kiểm tra đánh giá được xác định là khâu đột phá. Đối với môn GDCT, kiểm tra đánh giá về trình độ tư duy lí luận gắn với năng lực nghề nghiệp, năng lực xã hội của người học phải được thực hiện thông qua việc hiểu đầy đủ sâu sắc các phạm trù khái niệm, nguyên lí, quy luật cấu thành nội dung của môn học. Nếu chỉ đánh giá bằng điểm số với hình thức làm bài thi (1 bài điều kiện, 1 bài thi hết học phần) như hiện nay thì khó có thể đảm bảo các yêu cầu của đánh giá theo năng lực. Do đó, khi đổi mới PPDH phải phối hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Giữa đánh giá theo chuẩn, theo tiêu chí, theo điểm số và đánh giá bản thân; Kết hợp giữa hình thức đánh giá trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này; Sử dụng các công cụ đánh giá thích hợp; Sử dụng hợp lí đánh giá kết quả học tập theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Cùng với các vấn đề trên, là những công việc vừa mang tính nghiệp vụ chuyên sâu cần được thực hiện một cách uyển chuyển, linh hoạt vừa mang tính nguyên tắc. Trong đó, thực hiện một giờ giảng trên lớp được coi là công việc 13
14. trung tâm của quá trình dạy học, nó đề cập đến sự hiểu biết về các PPDH và khả năng vận dụng và phối hợp linh hoạt, khoa học các phương pháp dạy học. III. Một số PPDH môn GDCT trong đào tạo trình độ TCCN Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc được đào tạo ở các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỷ gần đây cũng có nhiều phương pháp tích cực. Các sách lý luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, các phương pháp thực hành “tích cực” hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan “tích cực” hơn các phương pháp dùng lời.Muốn thực hiện dạy và học tích cực cần phát triển các phương pháp thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần, giải quyết vấn đề, hợp tác cùng khám phá Đổi mới PPDH môn GDCT ở trường TCCN không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống mà cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống phương pháp dạy học quen thuộc (PPDH truyền thống), đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số phương pháp mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta (PPDH hiện đại/PPDHtích cực). Theo hướng nói trên, nên quan tâm phát triển một số phương pháp như: Thuyết trình, Đàm thoại; Dạy học dựa trên vấn đề; Làm việc nhóm; Tự học. 3.1. Đổi mới các PPDH truyền thống theo hướng tích cực 3.1.1. Phương pháp thuyết trình - Bản chất: Phương pháp thuyết trình là phương pháp dùng lời nói để trình bày, giải thích nội dung/chủ đề/ bài học một cách có hệ thống, có lôgic giúp cho người học tiếp thu kiến thức mới. - Vai trò: Phương pháp thuyết trình là phương pháp được sử dụng lâu đời nhất trong dạy học và được áp dụng cho tất cả các môn khoa học. GDCT là môn học có nội dung mang tính khái quát, trừu tượng cao cho nên khi sử dụng phương pháp thuyết trình sẽ mang lại hiệu quả cao so hơn với các phương pháp khác. - Các dạng thuyết trình: Thuyết trình kể chuyện (mô tả, trần thuật lại các sự kiện, hiện tượng một cách có hệ thống); Thuyết trình giải thích (dùng những luận cứ, số liệu dể giải thích, chứng minh, làm sáng tỏ vấn đề); Thuyết trình diễn giảng (trình bày có hệ thống một nội dung học tập nhất định). - Các bước khi thuyết trình: + Bước 1 (Đặt vấn đề): thông báo nội dung/chủ đề cần tìm hiểu dưới dạng tổng quát để kích thích sự chú ý ban đầu của người nghe. Bước 2 (Giải quyết vấn đề): trình bày vấn đề bằng con đường quy nạp hay diễn dịch. + Con đường quy nạp là đi từ sự kiện, hiện tượng riêng đến cái chung, cái khái quát, từ những trường hợp cụ thể đến quy luật, khái niệm, nguyên tắc.Theo 14
15. logic quy nạp có thể có ba cách trình bày: 1) Quy nạp phân tích: từng nội dung/chủ đề đặt ra ở bước phát triển vấn đề tương đối độc lập với nhau được phân tích, lập luận, rút ra kết luận rồi chuyển sang giải quyết nội dung/chủ đề khác; 2)Quy nạp phát triển: Nêu nội dung/chủ đề được phân tích, lập luận theo lối móc xích, nghĩa là kết luận về nội dung/chủ đề thứ nhất sẽ lại làm tiền đề cho việc giải quyết vấn đề tiếp theo; 3) Quy nạp song song – đối chiếu: Nêu nội dung/ chủ đề dưới dạng vấn đề chứa đựng những mặt tương phản, đối lập. + Con đường diễn dich là đi từ nguyên lý chung đến cái cụ thể. Theo logic diễn dịch, bắt đầu đưa ra các kết luận sơ bộ khái quát, sau đó tiến hành giải quyết có thể theo ba cách: Phân tích, lập luận từng phần; Phân tích, lập luận phát triển; Phân tích, lập luận so sánh – đối chiếu. Bước 3 (Kết luận) là bước kết thúc việc trình bày vấn đề. Nó là sự kết tinh dưới dạng xúc tích, chính xác những khái quát bản chất của nội dung/chủ đề đưa ra xem xét, phân tích và lập luận. Cách đặt vấn đề có thể tiến hành bằng cách thông báo tái hiện hoặc có tính vấn đề. Cách giải quyết vấn đề có thể bằng logic quy nạp hay logic diễn dịch. Điều đó chứng tỏ các bước thuyết trình đã phản ánh mặt bên trong và mặt bên ngoài của phương pháp dạy học nói chung và phương pháp thuyết trình nói riêng. - Yêu cầu sư phạm khi đổi mới phương pháp thuyết trình: Để khắc phục những hạn chế do sử dụng phương pháp thuyết trình theo kiểu truyền thụ một chiều (Thầy nói, đọc – Trò nghe, chép) cần phải đặt phương pháp này trong môi trường sư phạm tương tác theo hướng: Chuyển giao dần thuyết trình từ phía thầy sang trò, tức là người học sẽ sử dụng thuyết trình để phát biểu, trình bày quan điểm, chính kiến của mình về nội dung/chủ đề mình tìm hiểu, nghiên cứu. Khi thực hiện chuyển giao thuyết trình sang người học, giảng viên cần hướng dẫn các kĩ năng, kĩ thuật thuyết trình cho người học như: cách thuyết trình theo kiểu quy nạp hoặc diễn dịch; Trình bày và lập luận vấn đề đảm bảo logic, trọng tâm, trọng điểm rõ ràng, dễ hiểu, kết hợp ngôn ngữ có lời ngắn gọn, rõ, sáng sủa, giàu hình tượng, chuẩn xác, xúc tích, giọng nói, tốc độ nói, âm lượng thay đổi thích với ngôn ngữ không lời (điệu bộ, nét mặt, cử chỉ, hành vi ) một cách hợp lí, nhịp nhàng Phối kết hợp linh hoạt và hiệu quả phương pháp thuyết trình với các PPDH khác như tự học có hướng dẫn, làm việc nhóm, đàm thoại, đóng vai, dự án .và các phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại. - Ví dụ minh họa: Dạy “Quy luật thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập”. 1) Giảng viên hướng dẫn người học đọc giáo trình và một số tài liệu liên quan để: 15
16. + Xác địnhchính xác các khái niệm, phạm trù (các bộ phận) hợp thành qui luật để tìm ra mối liên hệ tác động qua lại giữa chúng, đó là: mặt đối lập, sự thống nhất của các mặt đối lập, sự đấu tranh giữa các mặt đối lập + Tìm và xác định cơ chế tác động của những khái niệm, phạm trù hợp thành qui luật và diễn biến của cơ chế đó. Các mặt đối lập trong mỗi sự vật vừa thống nhất lại vừa đấu tranh tác động, bài trừ phủ định nhau. Sự đấu tranh đó đưa đến sự chuyển hoá làm thay đổi mỗi mặt đối lập hoặc cả hai mặt đối lập, chuyển lên trình độ cao hơn hoặc cả hai mặt đối lập cũ mất đi, hình thành hai mặt đối lập mới. Do đó, sự thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập là nguồn gốc và động lực cơ bản của mọi sự vận động và phát triển. + Tìm và lựa chọn ví dụ dễ hiểu nhất, điển hình nhất trong đời sống hàng ngày để minh họa cho những gì vừa xác định, chỉ ra các dấu hiệu trong nội dung qui luật được thể hiện ở chỗ nào trong ví dụ. + Cách vận dụng chúng trong đời sống thực tiễn của xã hội chẳng hạn như phân tích một số mâu thuẫn cụ thể trong các sự vật và hiện tượng, trong đời sống hiện thực để từ đó đưa ra cách xử lí đúng đắn các mâu thuẫn đó. + Rút ra ý nghĩa phương pháp luật của qui luật: Muốn nhận thức được nguồn gốc và bản chất của mọi sự vận động, phát triển thì cần phải nghiên cứu, phát hiện và sử dụng được sự thống nhất và đấu tranh của chúng. Trong nhận thức và thực tiễn phải phát hiện được những mâu thuẫn của sự vật hiện tượng, biết phân loại mâu thuẫn, có các biện pháp để giải quyết mâu thuẫn thích hợp. Phải có quan điểm lịch sử cụ thể khi giải quyết mâu thuẫn 2) Giảng viên hướng dẫn người học tìm các nguồn học liệu (số liệu, thông tin, sự kiện, bối cảnh, truyện kể, tranh ảnh, clip ) để minh chứng cho các vấn đề vừa xác định ở trên. 3) Giảng viên yêu cầu người học dựa trên những phân tích, những hiểu biết về qui luật đã tìm hiểu được để xây dựng thành bài thuyết trình và trình bày trước lớp. Người học có thể sử dụng phương tiện, thiết bị các nguồn học liệu và phần mềm dạy học để thiết kế bài trình chiếu trên máy tính nhằm hỗ trợ cho bài thuyết trình của mình. Nhiệm vụ này có thể làm việc cá nhân hoặc làm việc theo nhóm tùy theo số sinh viên trong 1 lớp và những điều kiện dạy học của nhà trường, lớp học. 3.1.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) - Bản chất: Đàm thoại là phương pháp dạy học trong đó quá trình tương tác giữa người dạy và người học để truyền thụ và lĩnh hội tri thức, hình thành và phát triển năng lực cho người học được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và trả lời tương ứng nhằm đạt được mục tiêu dạy học. 16
17. - Vai trò: Đối với môn GDCT ở các trường TCCN, đàm thoại sẽ giúp người học tiếp cận, hiểu và từng bước nắm vững những tri thức mang tính phổ biến, khái quát và trừu tượng cao, nhưng lại rất thiết thực và gắn bó với cuộc sống. Đồng thời qua đàm thoại, người học sẽ hình thành, phát triển năng lực tư duy độc lập, sáng tạo, tư duy lôgic. Bởi vì, để trả lời được những câu hỏi, diễn đạt được tư tưởng của mình, người học phải biết vận dụng các tri thức đã có, biết khái quát, lập luận một cách lôgic trên cơ sở các phương pháp nhận thức, tư duy khoa học, biết sử dụng ngôn ngữ khoa học Thông qua đàm thoại, giảng viên có thể kiểm tra, đánh giá kết quả giảng dạy của bản thân, kết quả thu nhận tri thức của người học. - Qui trình thực hiện Bước 1, Xây dựng câu hỏi. Đây là bước rất quan trọng của PPDH này, để xây dựng được hệ thống câu hỏi đạt mục tiêu cần thực hiện các yêu cầu sau: Xác định rõ mục đích, tính chất của tri thức cần dạy để xác định phạm vi câu hỏi cho phù hợp. Phân tích giáo trình, tài liệu thành các đơn vị kiến thức nhỏ nhất. Xác định mục tiêu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của các đơn vị kiến thức đó để thiết kế các câu hỏi theo mục tiêu. Nâng cao chất lượng đặt câu hỏi khi dạy học, trước hết cần xem xét mục đích hỏi. Nếu muốn xác định những kiến thức gì người học đã có nên đặt câu hỏi đóng (là câu hỏi có một câu trả lời đúng). Nếu muốn thăm dò sự hiểu biết của người học nên dùng câu hỏi mở (gợi ý để người học bày tỏ ý kiến cá nhân), ví dụ “Anh/chị muốn nói gì với cả lớp về vấn đề này?” hoặc “Anh/chị có thể làm điều này bằng cách nào?” Nên dùng câu hỏi đóng trước để đưa người học vào một bối cảnh tư duy. Sau đó, sử dụng câu hỏi mở để thăm dò và làm sâu sắc thêm sự hiểu biết của người học trong những ngữ cảnh cụ thể. Dự kiến các câu trả lời của người học để xây dựng hệ thống câu hỏi mở và câu hỏi kích thích người học đặt câu hỏi. Bước 2, Thực hiện việc đặt câu hỏi trên lớp, để đạt hiệu quả cần chú ý: Cho người học đủ thời gian suy nghĩ (thời gian chờ) sẽ vừa nâng cao chất lượng câu trả lời vừa tạo cơ hội để đặt câu hỏi tiếp theo. Với thời gian chờ, giảng viên có thể đặt câu hỏi thăm dò nhiều hơn và sâu hơn. Không đưa ra quá nhiều câu hỏi tại một thời điểm. Chỉ định những người không giơ tay để thu hút những người chưa sẵn sàng tham gia học tập, đồng thời khuyến khích học sinh không ngừng suy nghĩ khi thấy bàn tay của người khác đã giơ lên. Do đó nên sử dụng câu hỏi có tính phân hóa, không nên dùng câu hỏi có ít người trả lời được hoặc tất cả đều trả lời được. 17
18. GDCT là môn học có chức năng định hướng tư tưởng cho người học, nên cần khuyến khích người học đặt câu hỏi và tranh luận để giải quyết các vấn đề của bài học và thực tiễn. - Yêu cầu sư phạm khi đổi mới phương pháp đàm thoại Có hai vấn đề chiến lược đặt ra khi xây dựng câu hỏi, đó là: Câu hỏi phải như thế nào để thu hút sự tham gia của toàn bộ lớp học vào trả lời câu hỏi và làm thế nào để giúp người học phát triển khả năng đặt câu hỏi? Trước đây khi sử dụng PPDH đàm thoại, việc đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi thường diễn ra một chiều (thầy hỏi trò trả lời) thì trong đổi mới đặt và trả lời câu hỏi phải được diễn ra đa chiều (Thầy hỏi trò; trò hỏi thầy; trò hỏi trò ). Do đó, những câu hỏi Thầy đặt ra không chỉ tập trung vào các mục tiêu kiến thức mà còn là những câu hỏi kích thích học sinh tư duy, suy nghĩ để đưa ra câu hỏi cho chính mình đồng thời đặt ra câu hỏi của mình đối với người khác (giảng viên, các bạn trong lớp ). Vì vậy, khi đặt câu hỏi người dạy có thể bắt đầu bằng cách yêu cầu người học xem xét một số câu hỏi mình đặt ra theo hướng (cái gì? ở đâu? ai? khi nào? , rồi từ đó khuyến khích họ tạo ra câu hỏi tiếp theo cho phần còn lại (làm thế nào? có thể làm gì? sẽ thế nào? ). - Ví dụ: * Muốn người học nhắc (tái hiện) lại kiến thức đã biết có thể đặt câu hỏi: Hãy trình bày nội dung cơ bản của quy luật phủ định của phủ định? + Muốn người học diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của mình những kiến thức đã tìm hiểu được và chứng tỏ đã hiểu những kiến thức đó có thể đặt câu hỏi: Hãy giải thích “thực tại khách quan” nghĩa là gì? + Muốn người học áp dụng kiến thức đã học vào tình huống mới có thể ra câu hỏi: Hãy lấy ví dụ về một dạng vật chất trong đời sống hiện thực? + Muốn người học phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng triết học mà họ đã được học trước đó, câu ỏi có thể đạt ra là: Phân tích nguyên nhân dẫn đến sự ra đời của triết học Mác? + Muốn người học tổng hợp các kiến thức cụ thể trong một sự thống nhất mới hoặc trong việc giải đáp một vấn đề khái quát hơn, câu hỏi: Các nước đang phát triển trong đó có nước ta đang gặp phải những khó khăn gì khi tiếp nhận đầu tư nước ngoài mở rộng mối quan hệ hợp tác? + Muốn người học nhận định, phán đoán về một vấn đề nào đó, có thể đặt câu hỏi: Từ hình ảnh đường xoáy trôn ốc, em có suy nghĩ gì về xu thế phát triển của đất nước trong thời đại hiện nay? 3.2. Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học hiện đại 3.2.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. - Bản chất: Vấn đề thường là câu hỏi hay một điều có chứa đựng sự nghi ngờ, sự không chắc chắn, khó khăn hoặc chính là mâu thuẫn giữa những điều 18
19. chưa biết và những điều đã biết, giữa lý thuyết và thực tế và được đưa ra để thảo luận hay tìm kiếm giải pháp, thông qua giải quyết vấn đề, người học tự lực học được kiến thức mới, được hình thành hoặc rèn luyện các kỹ năng có liên quan. - Vai trò: Các nhà nghiên cứu cho rằng dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề sẽ giúp người học có động lực học tập tốt hơn, phát triển được một cách hiểu sâu sắc hơn về vấn đề, khuyến khích việc học độc lập và mang tính tập thể, phát triển những kỹ năng nhận thức ở cấp độ cao hơn và phát triển một loạt những kỹ năng khác bao gồm kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng phân tích phê phán (critical analysis) và kỹ năng giao tiếp. Dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề tạo cơ hội thực hành, sử dụng, (thậm chí là phát triển) các kỹ năng nói trên, điều này đối lập với tình hiện hiện nay là thường quá tập trung vào kiến thức của môn học - Quy trình: Bước 1, Xác định vấn đề: Giảng viên xây dựng vấn đề, các câu hỏi chính cần nghiên cứu, các nguồn tài liệu tham khảo. Bước 2, Giải quyết vấn đề: Tổ chức lớp học để nghiên cứu vấn đề: chia nhóm, giao vấn đề, thống nhất các qui định về thời gian, phân công, trình bày, đánh giá. Bước 3, Các nhóm tổ chức nghiên cứu, thảo luận nhằm giải quyết vấn đề, trong đó chú trọng đến việc: Thiết lập không gian vấn đề; Lập phương án và kế hoạch giải quyết vấn đề. Bước 4, Tổ chức báo cáo và đánh giá: các nhóm trình bày kết quả nghiên cứu, giáo viên tổ chức đánh giá Việc cụ thể hóa các bước nói trên phụ thuộc rất nhiều vào năng lực, tính tích cực của người học (và đôi khi của cả giảng viên) và các điều kiện học tập, giảng dạy hiện hữu (tài liệu, trang thiết bị, nơi thảo luận ) - Ví dụ: Dạy về Sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân. 1) Nêu vấn đề. Theo lí luận của chủ nghĩa Mác – Lênin, sau khi giành chính quyền từ tay giai cấp bóc lột, giai cấp công nhân sẽ giữ vai trò lãnh đạo xã hội cùng với các giai cấp, tầng lớp khác xây dựng xã hội mới. Ở Việt Nam hiện nay, giai cấp công nhân Việt Nam là giai cấp lãnh đạo vậy chúng ta giải thích như thế nào về việc hiện nay công nhân Việt Nam làm thuê trong các công ti, doanh nghiệp của tư bản tư nhân, tư bản nước ngoài. 2) Hướng dẫn người học thiết lập không gian vấn đề SMLS của CCN là vấn đề đặt ra và cần giải quyết không chỉ trong lí luận của Học thuyết Mác –Lênin mà cả trong thực tiễn của CMXHCN. Yêu cầu người học xác định: Về lí luận, vấn đề này đã được các nhà triết học, các nhà kinh điển đặt ra và lí giải như thế nào? 19
20. Trong thực tiễn hiện nay: So sánh những lí giải về lí luận với những vấn đề đang đặt ra khi nghiên cứu về SM của GCCN ở các nước trên thế giới (VD: việc GCCN có cổ phần, cổ phiếu, làm ông chủ trong các công ti, doanh nghiệp , ) Ở Việt Nam, vai trò làm chủ của GCCN được thể hiện như thế nào trong CMDTDCND và trong quá trình xây dựng đất nước, đặc biệt trong công cuộc đổi mới hiện nay? Trong thời kì quá độ ở Việt Nam, việc tồn tại nhiều thành phần kinh tế trong đó có kinh tế tư nhân thì phải chấp nhận có sự bóc lột ở một mức độ nào đó. 3) Người học lập kế hoạch để giải quyết các vấn đề trên: tự nghiên cứu, tìm tư liệu, trao đổi, thảo luận trong nhóm đề xác định các phương án giải quyết. 4) Trình bày các hướng giải quyết trước lớp đề thống nhất cách GQVĐ. 5) Kết luận. 3.2.2. Phương pháp dạy học cùng tham gia - Vai trò: Theo tinh thần đổi mới cách dạy, cách học, giảm tải giờ lí thuyết; chú trọng đặt và giải quyết vấn đề; tăng cường tranh luận; vừa đào sâu, vừa mở rộng kiến thức đang học , Phương pháp cùng tham gia đã chứng tỏ được tính tích cực vượt trội của nó trong việc thực hiện đổi mới PPDH theo tinh thần nói trên, hiện nay PPDH này đang được sử dụng khá phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. - Bản chất: Đây là phương pháp kết hợp một cách hiệu quả các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại, với phương pháp cùng tham gia ưu điểm của các PPDH được phát huy và hạn chế của các PPDH được khắc phục. Điểm nổi trội về tính khoa học - hiệu quả trong cách thức tiến hành một bài giảng của phương pháp này là sử dụng quy trình ADIDS (tên viết tắt của một cụm từ tiếng Anh: Activity – Discussion – input/lecture – Deepening – Syntheses) - Quy trình: Gồm 5 bước. Đó là: Activity – Discussion – input/lecture – Deepening – Syntheses (Hoạt động - Thảo luận - Thuyết trình/bài giảng – Đào sâu - Tổng hợp). Bước 1, Hoạt động (Activity). Ở bước này, người học làm việc theo nhóm, nghiên cứu những tình huống đã được chuẩn bị trước. Những kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của người học có liên quan đến chủ đề đang học sẽ là nguồn kích thích để họ tiếp cận tốt nhất những tri thức mới. Ở bước này, người học trở thành người làm chủ, giảng viên là người hướng dẫn, tổ chức và quản lí giờ học, là người đóng vai trò đặt vấn đề gợi mở, dẫn dắt người học đi vào nội dung bài học, để người học có thể tập trung phát huy tính độc lập và sự sáng tạo của chính bản thân mình. 20
21. Bước 2, Thảo luận (Discussion). Bằng cách khuyến khích, gợi mở, giảng viên sẽ giúp cho người học khám phá những khía cạnh cụ thể của bài học. Người học sẽ lại có cơ hội sử dụng những kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của chính mình như là một nguồn “nguyên liệu” không thể thiếu cho cuộc thảo luận. Bước 3, Thuyết trình/bài giảng (Input/lecture). Đây là bước giảng viên trực tiếp vào cuộc. Những ý kiến phân tích, khẳng định của giảng viên có ý nghĩa như là những ý kiến thừa nhận hoặc những lưu ý cần xem xét hay suy nghĩ thêm đối với những ý kiến chưa thống nhất hoặc đối lập nhau của các cá nhân hay các nhóm. Bước 4, Đào sâu (Deepening). Bằng sự chuẩn bị và những “tư liệu dự trữ” của mình, giảng viên sẽ giải quyết được những vấn đề chưa rõ ràng, còn mâu thuẫn hoặc chỉ ra những khía cạnh sâu sắc trong nội dung bài học để người học có cơ hội tiếp nhận - nghiên cứu tiếp. Bước 5, Tổng hợp (Syntheses). Thông qua các hoạt động ngắn, mang tính tổng hợp, người học sẽ có cơ hội được khái quát nội dung bài học trong không khí cởi mở và hiệu quả. Từ đó giảng viên có thể thu nhận những thông tin ngược, rất cần thiết cho quá trình hoàn thiện nội dung và phương pháp dạy học. Các bước của phương pháp dạy học cùng tham gia cũng cần phải được áp dụng một cách linh hoạt, mềm dẻo như nhiều quy trình khác. Trong đó, bước Thuyết trình/bài giảng là trung tâm của quy trình. Phương pháp giảng dạy cùng tham gia nếu được phối hợp, đan quyện với nhiều phương pháp dạy học khác (trong đó có phương pháp dạy học truyền thống) thì tính tích cực của nó mới thật sự đáng kể. - Ví dụ: Khi dạy về tính tất yếu khách quan của thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội. Phần liên hệ ở Việt Nam. Đề cập đến bản chất của thành phần kinh tế tư bản nhà nước, người học thường có cách hiểu chính thống theo giáo trình: “Kinh tế tư bản nhà nước dựa trên hình thức sở hữu hỗn hợp về vốn giữa kinh tế nhà nước với kinh tế tư bản tư nhân trong nước và ngoài nước dưới các hình thức hợp tác liên doanh”. Ở bước 4 – Đào sâu, giảng viên cần: - Hướng dẫn người học chỉ ra những khía cạnh sâu sắc trong nội dung này như: Kinh tế tư bản nhà nước là hình thức tổ chức liên kết kinh tế tư bản tư nhân, kinh tế tư nhân với nhà nước xã hội chủ nghĩa; Đây là hình thức kinh tế hiện đại để phát triển nền kinh tế nhiều thành phần thành kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa; Hình thức kinh tế này kết hợp cả nội lực với ngoại lực. - Hướng dẫn người học so sánh các hiểu này với quan điểm của các nhà kinh điển để thấy được: Cách hiểu này rất gần gũi và đúng với quan điểm của VI. Lênin trước đây khi Người thực hiện chính sách kinh tế mới; - Hướng dẫn người học tìm hiểu vấn đề này dưới nhiều góc độ: 21
22. Về góc độ quan hệ sản xuất: Thành phần kinh tế tư bản nhà nước không phải là tiền mà là quan hệ xã hội. Đó là quan hệ kinh tế giữa nhà nước với tư nhân và tư bản tư nhân. Thành phần kinh tế này nếu phát triển ở trong các nước đi theo con đường TBCN thì đó là kinh tế tư bản nhà nước của CNTB. Nếu sự phát triển ấy ở trong các nước đi theo con đường tiến lên CNXH thì đó là kinh tế tư bản nhà nước theo định hướng XHCN. Về góc độ trình độ lực lượng sản xuất: Thành phần kinh tế tư bản nhà nước thuộc về "nền đại sản xuất", "nền sản xuất tiên tiến". Về bản chất, thành phần kinh tế tư bản nhà nước trong xây dựng CNXH là hình thức kinh tế trung gian, quá độ lên hình thức kinh tế xã hội XHCN Sai lầm kéo dài của "những người cộng sản cánh tả" là đã cho rằng, thành phần kinh tế tư bản nhà nước đấu tranh chống lại CNXH. Có thể thấy, với bước “Đào sâu”, giảng viên giúp người học có cơ hội tiếp nhận - nghiên cứu đầy đủ và sâu sắc hơn nội dung của vấn đề trên. Ở bước 2, Thảo luận giảng viên nên: - Đưa ra một số vấn đề để người học thảo luận và đào sâu suy nghĩ như: Không nên để đảng viên làm kinh tế tư nhân, vì như thế là trái với lập trường giai cấp công nhân, trái với nguyên tắc chủ nghĩa Mác - Lênin, là khuyến khích đảng viên "bóc lột", đến lúc nào đó những đảng viên này sẽ xa rời lý tưởng của Đảng; Cần làm rõ cơ sở lý luận của vấn đề đảng viên làm kinh tế tư nhân, vì hiện nay các địa phương rất lúng túng trong việc giải thích chủ trương này. Vì sao trong dự thảo Báo cáo chính trị trước đây ghi "đảng viên làm kinh tế tư nhân không giới hạn về quy mô", đến Đại hội X lại bỏ cụm từ "không giới hạn về quy mô"? - Hướng dẫn người học thảo luận, phân tích, lí giải những vấn đề trên để xây dựng bài thuyết trình (thực hiện bước 3 +4). Bài thuyết trình tập trung vào các vấn đề sau: Đảng viên làm kinh tế tư nhân là một vấn đề cụ thể nhưng rất hệ trọng và nhạy cảm, vì nó liên quan đến quan điểm, đường lối cơ bản của Đảng, được đặt ra từ nhiều năm nay. Chúng ta nhận thức rằng, trong thời kỳ quá độ đi lên chủ nghĩa xã hội, đất nước còn nghèo, phải tập trung phát triển lực lượng sản xuất, làm ra nhiều của cải cho xã hội. Muốn thế, phải huy động mọi nguồn lực, khai thác mọi tiềm năng, phát huy sức mạnh tổng hợp của toàn dân tộc, của mọi thành phần kinh tế, thực hiện khẩu hiệu "tất cả vì dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh". Đảng viên phải lãnh đạo và gương mẫu thực hiện chủ trương này, một mặt làm giàu cho bản thân và gia đình bằng lao động chính đáng của mình, mặt khác phải góp phần làm giàu cho xã hội, cho đất nước. 22
23. Trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa do Đảng Cộng sản lãnh đạo, chúng ta không xem kinh tế tư nhân là gắn với chủ nghĩa tư bản, mà lãnh đạo kinh tế tư nhân phát triển theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Vì vậy, đảng viên có thể làm kinh tế tư nhân trên cơ sở gương mẫu chấp hành luật pháp, chính sách của Nhà nước, nghiêm chỉnh chấp hành Điều lệ Đảng và quy định của Ban Chấp hành Trung ương. Thực tế hiện nay số đảng viên làm chủ doanh nghiệp tư nhân ở nước ta còn ít, quy mô rất nhỏ bé. Phần đông họ là những cán bộ, đảng viên đã từng làm việc trong các cơ quan, doanh nghiệp nhà nước nay về hưu, về nghỉ mất sức, hoặc là bộ đội xuất ngũ, công an chuyển ngành, đã được Đảng và Nhà nước đào tạo, bồi dưỡng về chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ. Hầu hết đều gương mẫu chấp hành Điều lệ Đảng, pháp luật của Nhà nước. Nhìn chung, dư luận xã hội hiện nay chưa có băn khoăn nhiều về việc đảng viên làm chủ doanh nghiệp tư nhân. Vì những đảng viên đó đã giải quyết công ăn việc làm cho dân, đã làm tăng của cải cho xã hội, đã đóng góp cho ngân sách nhà nước, đã đối xử tốt với người lao động. Vả lại, theo luật pháp hiện hành, những cán bộ, đảng viên trong biên chế nhà nước, tại chức, tại ngũ không được làm chủ doanh nghiệp tư nhân, nên không đến nỗi quá lo về việc đảng viên là chủ doanh nghiệp tư nhân lợi dụng cương vị, chức quyền để thu vén cho doanh nghiệp tư nhân của mình (nếu có người làm chui, làm ngầm là họ vi phạm pháp luật). Chúng ta cho đảng viên làm kinh tế tư nhân, nhưng với những quy định bảo đảm vừa phát huy khả năng làm kinh tế của đảng viên vừa giữ được tư cách đảng viên, không làm biến chất Đảng. Đảng viên làm kinh tế tư nhân không chỉ làm theo pháp luật của Nhà nước như một công dân bình thường, mà còn phải làm theo nghĩa vụ, trách nhiệm của đảng viên, phải chấp hành Điều lệ và những quy định cụ thể của Đảng. Tại Hội nghị Trung ương 12, khoá IX, dự thảo Báo cáo chính trị ghi: "Đảng viên làm kinh tế tư nhân không giới hạn về quy mô " là vì khi đó, phân định các thành phần kinh tế ở nước ta gồm: "kinh tế nhà nước, kinh tế tập thể; kinh tế cá thể, tiểu chủ; kinh tế tư bản tư nhân; kinh tế tư bản nhà nước; kinh tế có vốn đầu tư nước ngoài. Đến Hội nghị Trung ương 13, các thành phần kinh tế được phân định như sau: kinh tế nhà nước, kinh tế tập thể, kinh tế tư nhân (cá thể, tiểu chủ, tư bản tư nhân), kinh tế tư bản nhà nước, kinh tế có vốn đầu tư nước ngoài. Với cách phân định này, kinh tế tư nhân đã bao gồm cả kinh tế tư bản tư nhân, do đó, việc ghi "không giới hạn về quy mô" không còn cần thiết nữa. 3.2.3. Chú trọng hướng dẫn phương pháp tự học - Bản chất: Phương pháp tự học là cách thức, con đường mà người học tự chọn cho mình trong quá trình học tập để đạt được những nhiệm vụ học tập đề ra. Thực chất là việc người học huy động mọi khả năng nhận thức hiện có của 23
24. mình, tiến hành các hoạt động tìm tòi, khám phá tự giác, đứng trước mọi hiện tượng của thế giới khách quan. - Vai trò, Phương pháp Tự học giúp người học thu nhận được kiến thức dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên trở nên vững chắc, sâu sắc, tạo ra cơ sở để vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn. Tự học không những giúp người học không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà trong tương lai, họ sẽ trở thành người cán bộ có năng lực, có thói quen và phương pháp tự học suốt đời. Ngoài việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập theo chương trình đào tạo, nhờ tự học, người học còn nâng cao trình độ văn hoá chung cho mình để đáp ứng yêu cầu của cuộc sống đặt ra. Ngoài ra nếu tổ chức tốt công tác tự học sẽ giúp cho người học: Phát triển tính tự giác, tích cực và tính độc lập nhận thức, khắc phục tính thụ động, ỷ lại vào thầy hoặc người khác; Làm quen với cách làm việc độc lập- tiền đề, cơ sở để nâng cao học vấn đáp ứng sự phát triển của khoa học kỹ thuật trong thực tiễn công tác sau này; Bồi dưỡng hứng thú học tập, rèn luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, nâng cao niềm tin và năng lực bản thân. - Quy trình: Bước 1, xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch tự học một cách có hiệu quả nhằm chủ động bố trí công việc và phân phối thời gian một cách hợp lý, khoa học với các công việc cụ thể sau: Thống kế các công việc cần làm (các công việc cụ thể trong năm, trong học kỳ, trong tháng hoặc trong tuần). Xác định quỹ thời gian tự học: ở nhà, ở lớp, ở thư viện Xác định khối lượng và yêu cầu đạt được của mỗi công việc, chú ý đến những công việc quan trọng nhất. Xác định mốc thời gian, mức độ hoàn thành công việc. Sắp xếp và phân bố thời gian cho từng công việc. Kiểm tra sự hợp lý của từng kế hoạch. Bước 2, Đọc giáo trình và tài liệu tham khảo. Trước tiên phải xác định được mục đích của việc đọc sách là gì? Sau đó phải căn cứ vào nhiệm vụ học tập để lựa chọn sách và nội dung cần đọc cho phù hợp. Sử dụng nhiều cách đọc khác nhau như: đọc lướt qua, đọc kỹ có nghiền ngẫm, có tư duy, có nhận xét, có đánh giá những chi tiết, những điểm quan trọng; đọc toàn bộ cuốn sách từ đầu đến cuối những không nghiền ngẫm kỹ, đọc từng phần; đọc đi đọc lại nhiều lần một quyển sách, mỗi một cách đọc đều phù hợp với một mục đích nhất định của việc tự học. Tuy nhiên tuỳ theo nhiệm vụ học tập mà chúng ta có thể lựa chọn hoặc phối hợp các cách đọc khác nhau một cách hợp lý để nội dung cần đọc được hiểu một cách sâu sắc, toàn diện. 24
25. Tư duy trong khi đọc, tập trung chú ý cao độ, phối hợp các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hình tượng hoá, so sánh để phát hiện ra các thuộc tính bản chất, đặc điểm cơ bản, những nội dung chủ yếu, mấu chốt của vấn đề. Trên cơ sở đó rút ra những kết luận, nhận xét, đánh giá chính xác vấn đề cần đọc. Bước 3, Ghi chép một cách khoa học những điều đã đọc. Hiệu quả của việc đọc thể hiện kết quả ghi chép được, đọc và ghi chép luôn gắn liền với nhau trong quá trình học. Ghi chép với các hình thức như: trích tài liệu để ghi lại nguyên văn, lập đề cương khi đọc sách, viết tóm tắt những nội dung cơ bản, viết dưới dạng thu hoạch. Khi ghi chép hiệu cần có sự phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá để làm nổi bật những ý trọng tâm cơ bản. Bước 4, Hệ thống hoá, khái quát hoá tài liệu dưới hình thức làm dàn ý, đề cương, sơ đồ, mô hình điều này giúp người học dễ dàng nắm được tài liệu nghiên cứu một cách tổng quát, hệ thống và toàn diện. Bước 5, Xây dựng nguồn học liệu (tranh, ảnh, mô hình, clip, bối cảnh, thông tin, sự kiện ) để chuẩn bị cho bước làm bài tập nhận thức. Bước 5, Làm bài tập nhận thức trong hoạt động tự học tức là vận dụng kiến thức đã tiếp thu được vào giải quyết những tình huống, những vấn đề đặt ra nhằm củng cố và làm sáng tỏ tri thức, góp phần tìm ra tri thức mới và giúp người học nắm kiến thức một cách đầy đủ, sâu sắc hơn. 3.3. Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá 3.3.1. Định hướng về kiểm tra đánh giá theo năng lực - Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của người học. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011). Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh người học có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho họ được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó họ vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. 25
26. - Đổi mới kiểm tra đánh giá năng lực người học được chú trọng vào các hướng sau: Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của người học với mức độ yêu cầu của nội dung môn học; Tiến hành đánh giá kết quả học tập theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là: Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ); sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho người học những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho họ tham gia đánh giá và đổi mới quá trình dạy học. Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua theo dõi các giờ học, các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm. Xác nhận kết quả học tập: xác nhận người học sinh đạt hay không đạt mục tiêu dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết. Thông báo kết quả học tập của người học sinh cho các bên liên quan Trong đánh giá người học không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết (tự luận và trắc nghiêm) và bài tập thực hành, nghiên cứu khoa học 3.3.2. Các hình thức và phương pháp đánh giá theo năng lực. * Các hình thức Đánh giá theo chuẩn mực 26
27. Đánh giá theo chuẩn mực là cách giải thích thành tích cá nhân hoặc nhóm khi đối chiếu với thành tích cá nhân khác hoặc nhóm cùng lứa tuổi, kinh nghiệm và kiến thức nền tảng. Cũng có khi là sự giải thích thứ hạng dựa theo điểm số hoặc tỷ lệ định sẵn (như 10% học sinh đạt điểm cao nhất là loại A, 20% học sinh có điểm cao tiếp theo là loại B, 35% tiếp theo là loại C, ). Thông thường, có hai hình thức so sánh sau: 1) So sánh thành tích tương đối của cá nhân này với cá nhân khác trong cùng một nhóm. 2) So sánh thành tích cá nhân với nhóm đại diện (trung bình hoặc chuẩn). Đánh giá dựa trên chuẩn được sử dụng rộng rãi trong nhiều hệ thống giáo dục (như Hoa Kỳ, Úc, Việt Nam, ). Đánh giá theo chuẩn mực góp phần phát triển nghiệp vụ cho giáo viên. Khi áp dụng vào lớp học, nó sẽ làm sáng tỏ thứ tự và sự khác nhau trong kết quả, cũng như những ảnh hưởng của sự thay đổi và cải tiến về chiến lược, phương pháp, cách tổ chức dạy học. Theo quan điểm truyền thống, năng lực người học được đánh giá chủ yếu là dựa vào tổng số điểm đạt được từ các nhiệm vụ/ câu hỏi đã hoàn thành. Tuy nhiên, mỗi nhiệm vụ hay bài kiểm tra đều có cách mã hóa điểm riêng, tức là thang điểm (điểm trung bình, độ lệch chuẩn) hầu như không giống nhau giữa hai bài kiểm tra bất kỳ. Do đó, trước khi giải thích kết quả dựa vào điểm chấm, người ta thường quy mọi loại thang điểm về một thang điểm, tức là có cùng giá trị trung bình và độ lệch chuẩn. Ví dụ các loại thang điểm có: trung bình là 0, độ lệch chuẩn là 1; trung bình là 500, độ lệch chuẩn là 100; hay trung bình là 5, độ lệch chuẩn là 1,5; Tuy nhiên, các điểm chấm cho dù được quy chuẩn cũng vẫn: không thể mô tả những gì người học đã làm; không thể sử dụng để xác định sự phát triển năng lực của họ; và không duy trì được ý nghĩa theo thời gian (trị số điểm có thể bằng nhau nhưng không có nghĩa là năng lực không tiến bộ gì). Do đó nhìn chung, điểm kiểm tra ít có ý nghĩa về chức năng đánh giá. Đánh giá theo tiêu chí Thay vì giải thích thành tích cá nhân theo thành tích của cá nhân khác hoặc nhóm như đánh giá theo chuẩn mực, hướng này sẽ giải thích thành tích cá nhân theo mức độ thực hiện hành vi thông qua các nhiệm vụ đã hoàn thành. Thành tích được giải thích từ vị trí tương đối của năng lực cá nhân trên đường phát triển và xem đó như một dấu hiệu của sự phát triển. Vì vậy, khung này nên được xây dựng theo tham chiếu tiêu chí, tức là đề cập đến tiến trình phát triển các đầu ra đã định nghĩa. Từ đó sự phát triển của người học sẽ có thể quan sát thông qua những mức độ thành tích tăng dần về năng lực này. Đánh giá theo chuẩn đầu ra Chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục là các kiến thức, kỹ năng và sự am hiểu (syllabus standards), là mức độ phát triển các thành tố/ kỹ năng về năng 27
28. lực cụ thể (performance standards) được kỳ vọng người học cần biết và sẽ đạt được sau khi hoàn thành chương trình. Giải thích thành tích cá nhân tham chiếu chuẩn đầu ra là việc đối chiếu, xem xét người học đã đạt/ chưa đạt các chuẩn qui định. Cách tiếp cận này nhìn chung là không phân chia theo các mức phát triển của năng lực, chủ yếu là đạt/ không đạt chuẩn đầu ra (chỉ là một mức độ trên đường phát triển năng lực). Công cụ cực kỳ quan trọng đối với đánh giá theo chuẩn là rubric mô tả mối quan hệ giữa mục đích, mục tiêu, các đầu ra và những nội dung mà người học cần học, sẽ được học. Công cụ này giúp cả giảng viên và sinh viên hiểu biết chuẩn đầu ra, từ đó họ mới có thể giải thích thành tích học tập theo nó được. Đánh giá theo bản thân Đánh giá bản thân (Ispative assessment) là kiểu đánh giá chú trọng đến các giá trị, nguyện vọng, mong đợi của chính cá nhân người học, hơn là những tiêu chuẩn từ bên ngoài. Nghĩa là sẽ giải thích thành tích hiện tại so với thành tích trước đó của chính mình, hoặc so với công việc tốt nhất, hoặc phần tốt nhất trong các công việc trước đây. Hình sau thể hiện cách đánh giá bản thân trong một chu trình đánh giá gồm 3 giai đoạn: sử dụng những phản hồi từ kết quả đánh giá 1 để chuyển sang đánh giá 2, so sánh kết quả 2 với 1 để nhận định về sự tiến bộ của bản thân; sử dụng những phản hồi từ kết quả đánh giá 2 để chuyển sang đánh giá 3, so sánh kết quả 3 với 2 để đưa ra những nhận định về sự tiến bộ của bản thân người học. Đánh giá theo bản thân tập trung vào đánh giá sự cố gắng, nỗ lực để thúc đẩyvà nâng cao động lực học. Đây không phải là tự đánh giá (self assessment), vì tự đánh giá có thể sử dụng bất kì khung tham chiếu nào. Đánh giá bản thân có một số lợi ích đối với người học như sau: Thúc đẩy sự cố gắng, nỗ lực, tự tin để nâng cao động lực học khi nhìn thấy sự tiến bộ của bản thân, trong khi nếu tham chiếu theo tiêu chí hoặc theo chuẩn đầu ra có thể luôn không đạt thành tích cao; Thúc đẩy sự phát triển khi người học hành động theo các thông tin phản hồi; Giúp người học tự đánh giá và rèn luyện tinh thần tự lực. 28
29. Đánh giá theo bản thân có một số lợi ích đối với người dạy là: Từ thông tin phản hồi của người học sẽ tập trung can thiệp vào những gì người học cần phải làm tiếp theo chứ không phải ở những sai sót của hoạt động hiện hành. Tập trung vào sự tiến bộ bản thân sẽ phân biệt người đang tiến triển mặc dù chậm, người không tiến triển và người không sẵn sàng cho khóa học. Tạo cho người dạy có cái nhìn theo chiều dọc của đánh giá. Trong các cách tiếp cận trên, mỗi cách đều có các ưu điểm, nhược điểm riêng. Tuy nhiên có thể tùy vào mỗi mục đích khác nhau của đánh giá mà có cách tiếp cận phù hợp tùy thuộc vào mỗi cấu phần của hệ thống đánh giá và tùy thuộc vào đối tượng sử dụng thông tin đánh giá. * Các phương pháp đánh giá Nhóm phương pháp đánh giá năng lực Phân nhóm Các phương pháp cụ thể - Kiểm tra thích ứng; đánh giá hành vi theo thang định sẵn; Chính thức và đánh giá trực tuyến không chính - Ghi lại quy trình thực hiện nhiệm vụ; ghi lại giai thoại; đánh thức giá trung tâm; bảng kiểm hành vi; - Kỹ thuật phân tích trường hợp điển hình; bài thi, kiểm tra Có cấu trúc và trên giấy bút không có cấu - Phỏng vấn; ghi nhật ký; quan sát; ghi âm/ghi hình; hồ sơ học trúc tập - Dự án; ghi âm hoặc ghi hình Trực tiếp và - Bảng hỏi; mẫu đánh giá; hồ sơ theo dõi; bài kiểm tra, mô gián tiếp phỏng thực tế Giới thiệu một số phương pháp cơ bản: Đặt câu hỏi hiệu quả Các câu hỏi phỏng vấn trên lớp có chất lượng sẽ giúp đào sâu sự hiểu biết của người học về các kiến thức, kỹ năng đã được dạy. Thông qua việc đặt câu hỏi, người dạy có thể thu thập chứng cứ về sự am hiểu kiến thức, kỹ năng cũng như thái độ, sở thích và hứng thú học tập của người học. Đặt câu hỏi được xem là một chiến lược trong đánh giá và giảng dạy để dẫn dắt tư duy của học sinh về chủ đề học tập, từ đó nỗ lực đạt được mục tiêu. Các bằng chứng thu thập được từ câu hỏi có thể giúp phát hiện những quan niệm sai lầm của người học, và sự phân hóa trình độ trong nhóm, Khuyến khích người học tự đặt câu hỏi - là một cách học thân thiện. Giáo viên có thể bắt đầu bằng cách yêu cầu học sinh xem xét một số câu hỏi của bạn (Cái gì? Ở đâu? Ai? Khi nào? , rồi từ đó khuyến khích họ tạo ra câu hỏi tiếp theo cho phần còn lại (Làm thế nào? Có thể làm gì? Sẽ thế nào? ). 29
30. Đối thoại trong lớp học Đối thoại với cả lớp, nhóm, hoặc cá nhân người học về những hiểu biết, những thắc mắ, băn khoăn trong quá trình học tập là cơ hội tốt để thu thập chứng cứ cho đánh giá năng lực. Nó cho phép người học có thể phát triển tư duy và học hỏi lẫn nhau. Nếu đối thoại trong lớp học không tốt, hoặc không được duy trì thường xuyên thì năng lực người học khó hình thành và phát triển bởi đối thoại bao gồm hầu hết các tương tác trong học tập - Đối thoại cho phép giáo viên đánh giá sự hiểu biết và quá trình học tập của người học, do đó điều chỉnh ngay lập tức hoạt động giảng dạy. - Đối thoại cho phép người học phát triển việc học của mình bởi thông qua nói chuyện, họ nhận thức được nhu cầu học tập của bản thân và con đường để cải thiện. Do đó sẽ dần giúp họ trở nên tự ý thức, và học độc lập hơn. Phản hồi thường xuyên Phản hồi là việc cung cấp thông tin về những gì đã thực hiện tốt, những gì cần cải thiện và làm thế nào để thực hiện các bước tiếp theo. Thông tin phản hồi hiệu quả có đặc điểm: - Mô tả người học đã làm tốt những gì, chỉ ra những gì cần cải thiện, và cung cấp hướng dẫn cho các bước tiếp theo để cải thiện học tập. - Tập trung vào mục tiêu học tập. - Kịp thời – có nghĩa là được cung cấp “trong thời gian cụ thể cần thiết”; thường xuyên để hỗ trợ người họctục trong quá trình hướng tới mục tiêu học tập. - Người học được cung cấp cơ hội để phản ánh lại giáo viên. Những đặc điểm của phản hồi mang tính đánh giá - Đánh giá tính giá trị hoặc sự thích hợp của câu trả lời, - Đánh giá câu trả lời đúng hay sai. - Thông tin phản hồi mang tính mô tả: giải thích tại sao câu trả lời phù hợp; mô tả về những gì người học đạt được, - Đề xuất phương án thực hiện tốt hơn, - Hướng dẫn người học cách cải thiện tình hình học tập. Người học học được cách đánh giá từ việc giáo viên cung cấp các thông tin phản hồi và hướng họ định hướng việc học tập của bản thân. Thông tin phản hồi cho việc học tập là một phần của quá trình giảng dạy, được thực hiện sau khi người học đã được hướng dẫn học tập và giúp các họ thu thập xử lý các thông tin để đánh giá. Phản ánh (Reflection) Phản ánh là việc người học tự nhận thức về quá trình tư duy của mình và có thể làm cho những người khác hiểu được điều đó. Nó cho phép đánh giá “học được cái gì?”, ”học như thế nào?”, “cần phải tập trung vào những gì tiếp theo?”. 30
31. Phản ánh trong lớp học được thực hiện qua các hình thức: tự đánh giá (self – assessment) hoặc đánh giá đồng đẳng (peer assessment) – phản ánh về những gì đã học được; tự định giá (self – evaluation) – phản ánh về việc đã học như thế nào. Các quá trình và ngôn ngữ phản ánh nên được mô hình hóa bởi các giáo viên, người học nên đến xem nó là một phần của kinh nghiệm học tập của mình. Họ cần phải có những cơ hội để thảo luận về việc học của mình, chia sẻ sự hiểu biết của mình và nhìn các cơ hội cũng như các sai lầm trong học tập. Phản ánh có lợi cho cả người dạy và người học: - Với người học: phát triển một sự hiểu biết sâu sắc hơn về những gì đang học và cách họ đang học; trở nên tự tin hơn về việc họ có thể cải thiện học tập. - Với giáo viên: có cái nhìn sâu về học tập của người học; có thể tập trung hỗ trợ họ khi không có thời gian cung cấp thông tin phản hồi cho tất cả mọi người. Khi người học được thường xuyên phản ánh, họ có thể dễ dàng mô tả: những gì đã được học; quá trình học tập diễn ra thế nào; những trọng tâm họ phải hướng tới; Điều này khuyến khích sự tham gia của họ trong việc đưa ra đánh giá về việc học tập của bản thân họ và người khác. Quá trình phản ánh cần được làm mẫu bởi các giáo viên, và người học cần xem nó như là một phần của kinh nghiệm học tập. Người học cần phải có cơ hội để thảo luận về việc học của mình, chia sẻ sự hiểu biết của họ và nhìn thấy những sai lầm như là một cơ hội học tập. Thời điểm sử dụng phản ánh - Đầu giờ học – kết nối với kiến thức cũ và mới, để gợi ra những gì người học đã biết hoặc đã có thể làm, - Trong quá trình học tập – để đảm bảo rằng người học tập trung vào mục tiêu và thực hiện - Cuối giờ học – làm cho người học nhận thức con đường họ đã đi qua để cải thiện lĩnh vực học tập, đạt được mục tiêu học tập của mình. Đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá Đánh giá đồng đẳng là quá trình đánh giá giữa người học với nhau, nhằm cung cấp các thông tin phản hồi để cùng học hỏi và hỗ trợ lẫn nhau. Nó tạo cơ hội để nói chuyện, thảo luận, giải thích và thách thức lẫn nhau Quá trình phát triển đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá gồm hai giai đoạn: - Làm mẫu để người học thấy những kết quả học tập dự kiến có thể đạt được thông qua các ví dụ do giáo viên hoặc bạn khác đưa ra. Hoạt động này có thể áp dụng với cả lớp. Nêu ý kiến nhận xét về bạn khác tương tự như đã quan sát thấy ở trên. Để phát triển đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá giảng viên sẽ cần phải : 31
32. - Tạo một môi trường học tập thuận lợi, tin tưởng và tích cực; - Cung cấp cơ hội đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá cố vấn, giám sát hoạt động đánh giá của học sinh và cung cấp kịp thời thông tin phản hồi. Trước hết nên bắt đầu với đánh giá đồng đẳng. người học có khả năng chấp nhận sự phê bình từ bạn học – với ngôn ngữ mà họ có thể dễ dàng hiểu. Đồng thời điều này cung cấp sự khách quan cần thiết cho hiệu quả tự đánh giá. - Hướng dẫn người học kỹ năng hợp tác trong đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá: + Cách phản ánh kết quả trong mối quan hệ với mục tiêu học tập và tiêu chuẩn; + Cách thức làm việc cùng nhau để hiểu và hành động dựa trên những phản hồi; + Cách phát triển các tiêu chí thành công: cung cấp các hình mẫu học tập tốt để học sinh biết nên làm gì; cùng xây dựng tiêu chí học tập cần đạt; kỹ năng suy xét, phản ánh, tìm kiếm bằng chứng, kết nối với các tiêu chuẩn, từ đó cải thiện việc học; - Lý giải kết quả học tập và so sánh với các mục tiêu học tập đã đặt ra ban đầu, đồng thời đảm bảo học sinh nắm bắt được tất cả các cơ hội để học tập (hoặc cơ hội để học tập phù hợp với nhu cầu, lợi ích cụ thể). - Cung cấp tiêu chí rõ ràng để giúp họ đánh giá học tập của mình. - Khuyến khích họ tự phản ánh việc học của mình. - Hướng dẫn người học xác định các bước tiếp theo trong quá trình học tập. - Phản ánh cấu trúc của bài học thông qua sử dụng ý kiến của người người học. Sử dụng bảng kiểm danh sách các hành vi Người đánh giá thiết lập một danh sách bao gồm các hành vi cụ thể ở từng thành tố của năng lực. Có thể người đánh giá sử dụng để quan sát người học làm việc, học tập và tích vào những trọng điểm đã quan sát được. Cũng có thể người học sử dụng để khẳng định rằng, mỗi hành vi đó mình đã thực hiện như thế nào. Đánh giá kĩ năng thu thập và xử lí thông tin Các tiêu chí Có/Không Xác định chủ đề/vấn đề cần tìm kiếm thông tin  1. Thu thập/ tìm Xác định các loại thông tin cần phải tìm kiếm  kiếm thông tin Xác định các nguồn cung cấp thông tin đó (tài liệu  tham khảo, tranh ảnh, bản đồ, mô hình, mẫu vật ) Phương pháp thu thập thông tin (đọc SGK, tài liệu; quan sát tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ, mô hình, mẫu  vật, làm thí nghiệm ) 32
33. 2. Lựa chọn và So sánh, phân biệt các thông tin phù hợp và  xử lí thông tin không phù hợp với chủ đề/vấn đề Lựa chọn và sắp xếp các thông tin thu thập được  theo từng nội dung Phân tích, so sánh, đối chiếu, giải thích các  thông tin thu thập được và rút ra kết luận cần thiết Biết cách kiểm tra độ chính xác của các thông tin  3. Sản phẩm/ Các loại sản phẩm: bài trình bày miệng, bài viết,  kết quả đầu ra báo cáo, số liệu, sơ đồ, biểu đồ, tranh ảnh, vở kịch Đánh giá kĩ năng hợp tác nhóm Các tiêu chí Có/Không 1. Nhận nhiệm vụ: Mọi thành viên trong nhóm sẵn sàng nhận nhiệm vụ  2. Tham gia xây dựng phương án và lập kế hoạch nhóm: - Mọi thành viên đều bày tỏ ý kiến, tham gia xây dựng phương  ánvà lập kế hoạch hoạt động của nhóm; - Mọi thành viên biết lắng nghe, tôn trọng, xem xét các ý kiến, quan  điểm của nhau. 3. Thực hiện nhiệm vụ và hỗ trợ, giúp đỡ các thành viên khác: - Mọi thành viên cố gắng, nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ bản thân;  - Thành viên hỗ trợ nhau tronghoàn thành nhiệm vụ.  4. Tôn trọng quyết định chung: Mọi thành viên đều tôn trọng quyết định chung của cả nhóm  5. Kết quả làm việc: Có kết quả và có đủ sản phẩm theo yêu cầu của GV  6. Trách nhiệm với kết quả làm việc chung: Mọi thành viên có ý thức trách nhiệm về kết quả chung của nhóm  Đánh giá tình huống (Situational assessment) Đánh giá tính huống là đánh giá hiệu quả thực hiện của người học trong một tình huống liên quan đến kinh nghiệm làm việc thực tế. Phương pháp đánh giá này xuất phát từ việc quản lý, ra quyết định hoặc các kỹ năng giải quyết vấn đề. Đánh giá tình hình hiện nay được sử dụng trong đánh giá môn học, và đặc biệt được sử dụng rộng rãi trong việc đánh giá các khóa học tiếp cận năng lực và đào tạo nghề. Đánh giá tình huống được thể hiện qua một số hình thức sau: Đánh giá trong tình huống mô phỏng. Tại đây, người học sẽ được đánh giá dựa vào các hoạt động của họ trong các tình huống mô phỏng như đóng vai, 33
34. trò chơi, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu trường hợp, Từ đó, có thể đánh giá vai trò và sự đóng góp của cá nhân trong hoạt động nhóm thông qua các hoạt động thuyết trình, sản xuất các sản phẩm, Đánh giá trong các tình huống thực. Tại đây, học sinh sẽ được đánh giá trên cơ sở các hoạt động của họ trong các tình huống thực tế như: công việc cụ thể của một lĩnh vực. Người thực hiện đánh giá này có thể là giáo viên, người giám sát, quản đốc, hoặc sự phối kết hợp giữa nhiều người. Đánh giá học tập qua làm việc ngày càng quan trọng, nó đang được sử dụng phổ biến ở những khóa học bán thời gian hoặc các chương trình được thiết kế riêng. Viết báo cáo Viết báo cáo thực hành về những gì người học đã tiến hành, kết quả đạt được, tự đánh giá cách thức thực hiện. Loại báo cáo này giúp thu thập dữ liệu khá tổng thể về quá trình cũng như kết quả người học. Trắc nghiệm Trắc nghiệm là một phương pháp mà người học thể hiện sự am hiểu kiến thức, kỹ năng bằng cách viết những mô tả hoặc suy nghĩ của mình thông qua một hệ thống câu hỏi/ nhiệm vụ giao cho. Những hình thức trắc nghiệm chủ yếu được dùng cho đánh giá năng lực là nhiều lựa chọn, trả lời ngắn, bài luận. Nhiều lựa chọn. Câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple-Choice Question – MCQ) gồm một câu hỏi và một số tùy chọn, trong đó chỉ có một tùy chọn là câu trả lời chính xác, các tùy chọn còn lại thì không chính xác và gọi là nhiễu. Trong đánh giá năng lực, MCQ nên và cần phải chú trọng đến việc đo cấp độ tư duy cao. Những thuận lợi và bất lợi của trắc nghiệm Những thuận lợi Những bất lợi Một số lượng đáng kể nội Độ giá trị của bằng chứng bị giảm bởi có 25% (với dung có thể được đánh 4 tùy chọn) câu trả lời đúng là ngẫu nhiên. giá,trong một thời gian tương Viết thiết kế câu hỏi tương đối khó khăn – đòi hỏi đối ngắn, và ở một bài viết tối người viết phải có tay nghề cao và phải tổ chức thử thiểu nghiệm. Có thể sử dụng đồng thời Thường được sử dụng bổ sung cho việc đo lường chomột nhóm lớn học sinh mức độ tư duy thấp (nhận biết, thông hiểu). Mức độ khách quan của điểm Độ giá trị ngày càng giảm nếu được sử dụng chấm cao thường xuyên (luyện, đoán mò, không rèn luyện tư duy cao) Câu trả lời ngắn Câu trả lời ngắn đòi hỏi người học trình bày sự hiểu biết bằng cách viết một từ, một cụm từ hay một đoạn văn khoảng 4, 5 dòng. Phương pháp này thích hợp cho những người khó khăn về vốn từ. 34
35. Những thuận lợi và bất lợi của câu trả lời ngắn: Những thuận lợi Những bất lợi Dễ dàng khi chấn đoán tiềm năng. Không thể sử dụng một mình và phải Câu trả lời được giới hạn, nên không được bổ sung bởi các phương pháp khác. quá nhấn mạnh khả năng viết. Thích hợp cho những học sinh không có trình độ học vấn cao. Câu tự luận Câu tự luận tạo cho người học cơ hội tốt để viết câu trả lời của mình, có hiệu quả cao khi đánh giá tư duy cấp cao như phân tích, tổng hợp và đánh giá. Có hai dạng câu hỏi tự luận là đóng và mở: Câu tự luận có cấu trúc (structured essay-type question/ restricted- response question) là câu tự luận, trong đó câu trả lờiđượcgiới hạn về cấu trúc và nội dung -hướng vào việc thu thập, xử lí thông tin ở một số nội dung cụ thể và thường có 1 phương án đúng. Câu tự luận không cấu trúc(Unstructured essay-type question/ free- response question)là nhữngcâu hỏicho phép người học tự doxác định nội dung, cấu trúcvà phạm vicâu trả lời về một chủ đề cụ thể,trong khoảng thời gian nhất định.Người học tự quyết định thực tế nào là thích hợp và làm thế nào để tổ chức, tổng hợp, đánh giá chúng. Câu hỏi này thích hợp với những mục tiêu kỹ năng, bao gồm cả khái niệm, tổ chức, phân tích và đánh giá. Những thuận lợi Những bất lợi Là cách thức chủ yếu để đánh giá khả Chiếm nhiều thời gian để trả lời và chấm năng tổ chức, diễn tả và bảo vệ quan điểm; khó đạt sự khách quan khi chấm điểm của người học. Chỉ kiểm tra một số lượng kiến thức giới Có thể đánh giá các kỹ năng nhận hạn và chú trọng đến khả năng viết. Đồng thức, ở tất cả mức, bào gồm cả kỹ năng thời nhiều khi câu trả lời vượt ngoài phạm cao và kỹ năng ra quyết định; vi khóa học, môn học Cũng có thể sử dụng để đo các kỹ năng Quá trình phản hồi diễn ra chậm, hầu như phi nhận thức, ví dụ thái độ, giao tiếp, không kịp thời với tiến trình học tập; Tạo cơ hội để người học sắp xếp các ý Người học có thể đưa ra một cấu trúc trả tưởng để chứng tỏ khả năng tư duy và lời quá dễ, trừ khi đã qui đinh cấu trúc sơ sáng tạo của bản thân lược Có thể sử dụng cả đánh giá chính thức Các yếu tố không liên quan (chẳng hạn (như thi), và đánh giá thường xuyên tốc độ viết) có khi lại ảnh hưởng nghiên trọng đến chất lượng câu trả lời Hồ sơ học tập Hồ sơ là tập hợp các bài tập, bài kiểm tra, bài thực hành, sản phẩm công việc, bằng video, ảnh, đã hoàn thành một cách tốt nhất. Chúng có thể được sử 35
36. dụng như là bằng chứng về quá trình học tập và sự tiến bộ. Chúng cũng có thể sử dụng như là bằng chứng của đánh giá tổng kết – như là bằng chứng về các tiêu chuẩn cần đạt. Các danh mục (hay còn gọi là mẫu công việc) trong hồ sơ luôn đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá tính nghệ thuật và kiến trúc của khóa học, nhất là các khóa học tiếp cận năng lực và trình độ nghề nghiệp. Yêu cầu người học thiết lập, trình bày các danh mục trong hồ sơ là một cách đánh giá hiệu quả, nó liên quan đến việc thu thập các vật liệu nhằm cung cấp bằng chứng rõ ràng về tiêu chí cần đánh giá. Hồ sơ cần được tổ chức tốt, có mục lục tra cứu dễ dàng. Thường có hai loại hồ sơ: hồ sơ quá trình sẽ cung cấp vật liệu học tập tốt nhất để minh chứng sự tiến bộ qua các thời kỳ; hồ sơ sản phẩm chứng minh về việc thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Hình ảnh sau là một hồ sơ sản phẩm Với trọng tâm là thể hiện sự am hiểu khái niệm, kỹ năng cơ bản, một hồ sơ thường bao gồm: Bìa; Mục lục; Các mục tiêu của hồ sơ; Các mục thể hiện sự hiểu biết khái niệm; Các mục minh họa cho quá trình học tập, chẳng hạn như trích đoạn nhật ký học tập, dạ án mẫu, chú thích về các quyết định quan trọng, Các phần thực hiện công việc (các sản phẩm cụ thể) Tự đánh giá Giải thích bối cảnh, lý do chọn sản phẩm này, Tóm lại, hồ sơ học tập giúp phát triển kỹ năng tổ chức, kỹ năng thể hiện, trình bày, của người học. Khi được khuyến khích tạo sản phẩm tốt nhất, người học sẽ tự tôn trọng mình, tự chủ và tự thể hiện bản thân một cách rõ rệt. Thông qua hồ sơ, họ có cơ hội minh chứng năng lực bằng những sản phẩm tốt nhất; lập sơ đồ về sự tiến bộ của mình; giám sát và điều chỉnh hành động và kế hoạch cá nhân; trao đổi học tập với người khác; tạo những thay đổi cần thiết theo đường phát triển năng lực; Đánh giá thực (authetic asessment) Đánh giá xác thực là đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn. Trong đó, không chỉ quan tâm đến sản phẩm học tập mà quan tâm đến cả quá trình làm ra sản phẩm đó. Theo Jon Mueller (2005), đánh giá thực có một số hình thức cơ bản sau: - Sản phẩm: người học phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức đã học. Những sản phẩm rất đa dạng, bài luận, bài tập lớn, truyện ngắn, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo 36
37. chủ đề, băng hình ghi lại các hoạt động, danh mục sách tham khảo, đánh giá của bạn, tự đánh giá của bản thân, người học phải tự trình bày sản phẩm của mình còn giảng viên đánh giá sự tiến bộ hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó - Dự án học tập: thông qua các dự án thực hiện trong vài giờ hoặc một, hai tuần, giảng viên theo dõi quá trình người học thực hiện để đánh giá khả năng tự tìm kiếm và thu thập thông tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của chủ đề, đánh giá các kĩ năng cần thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận, giải quyết vấn đề, ra quyết định, trình bày, - Trình diễn: Người học làm việc với nhà tài trợ, tìm hiểu yêu cầu của họ, hình thành câu hỏi nghiên cứu, tiến hành các hoạt động để tìm câu trả lời, sau đó trình bày trước lớp. Các yếu tố quan trọng để làm cơ sở cho đánh giá: hồ sơ ghi lại những phương án trả lời qua quá trình khảo sát; bài luận để trình diễn; trình bày bằng lời; và khả năng sử dụng công nghệ thông tin. - Thực hiện: Người học tiến hành thực hành, thí nghiệm, đi khảo sát và viết báo cáo về kết quả chuyến khảo sát, phỏng vấn hoặc trao đổi thư từ với các chuyên gia và viết các bài luận; ghi lại tiến trình phát triển của một thực thể sống nhỏ; tổ chức một hoạt động (xemina, sinh hoạt câu lạc bộ, thảo luận nhóm, hội thảo, ); 37
38. PHẦN II THỰC HÀNH VẬN DỤNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, PHƯƠNG PHÁP BIÊN SOAN CÂU HỎI/BÀI TẬP/ĐỀ THI TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP A. Giới thiệu giáo án soạn theo hướng đổi mới PPDH Tên bài học: Nguồn gốc và bản chất của ý thức Người dạy: Đặng Thị Mai Thời lượng: 1 tiết Thời gian: 45 phút Lớp dạy: TCSP Mầm non I. MỤC TIÊU Học xong bài, người học cần: 1. Về kiến thức: - Nêu được nguồn gốc tự nhiên và xã hội của ý thức, - Giải thích được bản chất của ý thức. - Nêu được ý nghĩa phương pháp luận rút ra từ bản chất của ý thức 2. Về kỹ năng: - Phân biệt được nguồn gốc tự nhiên và nguồn gốc xã hội trong việc hình thành ý thức. - Vận dụng nội dung bản chất ý thức vào việc nhận diện, xử lý các tình huống một cách linh hoạt trong cuộc sống cũng như trong ngành Mầm non. 3. Về thái độ: - Tích cực rèn luyện phát huy tính năng động sáng tạo của bản thân trong học tập, trong cuộc sống và nghề nghiệp của bản thân. - Phê phán sự thụ động, ỷ lại trong hoạt động nhận thức và thực tiễn nói chung, trong ngành Mầm non nói riêng. II. TÀI LIỆU HỌC TẬP - Giáo trình: Bộ Giáo dục và Đào tạo, Giáo trình GDCT, H.2014 - Tài liệu tham khảo: Bộ Giáo dục và Đào tạo, Giáo trình Triết học Mác - Lênin (Dành cho sinh viên đại học, cao đẳng khối không chuyên ngành Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh), NXBCTQG, H. 2006. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Giáo trình Chính trị (Dùng trong các trường TCCN hệ tuyển sinh tốt nghiệp trung học phổ thông), NXB Giáo dục, H. 2008. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Giáo trình Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin, NXBCTQG, H.2009. III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC - PPDH chủ đạo: Phương pháp cùng tham gia, Phương pháp tự học. 38
39. - PPDH phối kết hợp: Thuyết trình; Giải quyết vấn đề; Đàm thoại. IV. PHƯƠNG TIỆN, ĐỒ DÙNG DẠY HỌC - Giáo trình, giáo án. - Máy chiếu đa năng, máy tính điện tử. V. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Ổn định tổ chức: 2. Kiểm tra bài cũ: 3. Dạy bài mới HOẠT ĐỘNG 1. TÌM HIỂU NGUỒN GỐC HÌNH THÀNH Ý THỨC * Mục tiêu: Nêu được nguồn gốc tự nhiên và nguồn gốc xã hội của ý thức. Phân biệt được nguồn gốc tự nhiên và nguồn gốc xã hội của ý thức. * Phương pháp: Phương pháp cùng tham gia (làm việc nhóm) kết hợp thuyết trình, đàm thoại, giải quyết vấn đề, trực quan. * Thời gian thực hiện: 17 phút * Cách tiến hành: Nội dung cần ghi nhớ Hoạt động của GV và SV (Trình chiếu trên màn hình) GV thực hiện bước Hoạt động – Activity Yêu cầu SV đọc giáo trình và nêu tóm tắt các nội 1. Nguồn gốc của ý thức dung chính SV thực hiện nhiệm vụ: - Khái niệm ý thức - Nguồn gốc của ý thức - Bản chất của ý thức - Ý nghĩa phương pháp luận GV yêu cầu SV trình bày khái niệm ý thức. SV thực hiện nhiệm vụ Khái niệm: Ý thức là sự phản ánh năng GV chốt khái niệm, chiếu khái niệm lên màn hình, động sáng tạo hiện thực khách quan vào chuyển ý đề hướng dẫn SV tìm hiểu ngồn gốc của bộ óc con người trên cơ sở lao động và ý thức. ngôn ngữ. GV thực hiện bước Thảo luận – Discussion: Yêu cầu SV quan sát trên màn hình một hoạt động của trường Mầm non. Sau đó tổ chức cho lớp thảo luận nhóm: - Chia lớp thành các nhóm (mỗi nhóm 6-8 SV). - Câu hỏi thảo luận: Hãy chỉ ra những yếu tố giúp trẻ nhận thức được môi trường xung quanh trong hoạt động trên? - Thời gian các nhóm thảo luận: 3 phút SV quan sát hoạt động sau đó thảo luận nhóm. 39
40. SV thuyết trình kết quả thảo luận trước lớp: Não người, thế giới khách quan, ngôn ngữ, hoạt động lao động của con người là những yếu tố giúp trẻ nhận thức được môi trường xung quanh. Có thể thấy nhận thức (ý thức) của trẻ đời từ 2 nguồn gốc: nguồn gốc tự nhiên và ngồn gốc xã hội GV tổ chức cho lớp trao đổi, bổ sung và kết luận: Ý thức ra đời từ 2 nguồn gốc: nguồn gốc tự nhiên và ngồn gốc xã hội. * Nguồn gốc tự nhiên của ý thức: GV thực hiện bước Đào sâu (Deepening) 1. Chiếu lên màn hình các thông tin: 2. Nêu vấn đề để các nhóm thảo luận: Nhóm 1,2. Tại sao nói bộ óc con người là dạng vật chất có tính tổ chức cao? Nhóm 3,4. Quan sát và giải thích sơ đồ các hình thức phản ánh. Lấy ví vụ minh họa. Nhóm 5,6. Đọc thông tin và trả lời câu hỏi: Tại sao những đứa trẻ trong các thông tin trên không phát triển về nhận thức 2. Nêu các yêu cầu khi thảo luận: thời gian, cách thức trình bày kết quả, cách nhận xét, góp ý SV thực hiện nhiệm vụ, cử đại diện thuyết trình kết quả thảo luận trước lớp. GV tổ chức cho lớp nhận xét, góp ý, bổ sung. GV giảng giải thêm: + Phải có bộ óc người mới có sự ra đời của YT. + Phải có TGKQ tồn tại bên ngoài con người. Đây chính là đối tượng, nội dung của YT. Không có TGKQ sẽ không có gì để phản ánh. + Nguồn gốc tự nhiên của ý thức là sự tương tác giữa bộ óc người và TGKQ. Kết luận: Nguồn gốc tự nhiên của ý thức gồm hai yếu tố: + Bộ óc người . 40
41. + Thế giới khách quan => Nguồn gốc tự nhiên của ý thức là sự tương tác giữa bộ óc người và TGKQ. * Nguồn gốc xã hội của ý thức: GV yêu cầu SV đọc và trình bày suy nghĩ của bản thân về nhận định của Ăngghen SV thực hiện nhiệm vụ: Nhận định trên muốn đề cập đến vai trò của lao động và ngôn ngữ đối với sự phát triển của con người. GV nhận xét và thuyết trình đề làm rõ thêm: - Lao động: Là điều kiện đầu và chủ yếu để con người tồn tại đồng thời lao động cũng sáng tạo ra bản thân con người. Trong quá trình lao động, con người tác động vào TGKQ làm chúng bộc lộ những thuộc tính, những quy luật vận động, biểu hiện thành những hiện tượng nhất định. Những hiện tượng này tác động vào bộ não con người và hình thành tri thức về thức giới khách quan. Ngôn ngữ: Là hệ thống tín hiệu vật chất mang nội dung ý thức. Không có ngôn ngữ, ý thức không thể tồn tại và thể hiện. Nhờ ngôn ngữ, con người không chỉ giao tiếp mà còn tổng kết thực tiễn, truyền đạt kinh nghiệm, tư tưởng từ thế hệ này sang thế hệ khác. GV yêu cầu SV tìm thêm ví dụ minh họa Nguồn gốc xã hội của ý thức gồm 2 yếu tố: Kết luận: + Lao động + Ngôn ngữ HOẠT ĐỘNG 2. TÌM HIỂU BẢN CHẤT CỦA Ý THỨC VÀ Ý NGHĨA PHƯƠNG PHÁP LUẬN * Mục tiêu: Giải thích được bản chất của ý thức. Nêu được ý nghĩa phương pháp luận. Vận dụng nội dung bản chất ý thức vào việc nhận diện, xử lý linh hoạt các tình huống trong cuộc sống cũng như trong ngành Mầm non. * Phương pháp: Phương pháp cùng tham gia (làm việc nhóm) kết hợp thuyết trình, đàm thoại, giải quyết vấn đề, trực quan. * Thời gian thực hiện: 17 phút * Cách tiến hành: Nội dung cần ghi nhớ Hoạt động của GV và SV (Trình chiếu trên màn hình) GV thực hiện bước Hoạt động 1. Chiếu lên màn hình hai thông tin: 2. Bản chất của ý thức 2. Yêu cầu SV đọc và quan sát thông tin để: 41
42. - Xác định điểm giống và khác nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ của 2 giáo viên Nông Văn Long và Thiên Lý - Giải thích tại sao lại có sự khác nhau về hành vi của 2 giáo viên trên. SV thực hiện bước Thuyết trình - Điểm giống: đều là giáo viên ở trường mầm non, thực hiện nhiệm vụ là nuôi dạy trẻ mầm non. - Điểm khác: Nông Văn Long quan tâm, chăm sóc trẻ; Thiên lý ngược đãi trẻ. - Giải thích: Cùng thực hiện nhiệm vụ nhưng tâm lý, sinh lý, mục đích, yêu cầu, động cơ và điều kiện hoàn cảnh chủ quan khác nhau nên ý thức con người có thể khác nhau. GV hướng dẫn SV thực hiện bước Đào sâu: 1. Nêu tình huống 2. Yêu cầu: Tại sao cô giáo bị khởi kiện? Nếu là cô giáo đó, anh /chị sẽ trả lời như thế nào? Bài học rút ra trong công tác dạy trẻ của anh/chị sau này là gì? SV nghiên cứu và giải quyết tình huống, thuyết trình câu trả lời GV gọi từ 1 đến 3 SV trình bày, sau đó tổ chức thảo luận lớp Bản chất của ý thức là sự phản ánh thế giới Kết luận: khách quan vào óc người và cải biến đi; Là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan. GV thực hiện bước Tổng hợp - Syntheses 3. Ý nghĩa phương pháp luận Yêu cầu SV làm bài tập nhận thức: Bài tập 1: Trong giáo dục Mầm non, môn học nào cung cấp dưỡng chất cho trẻ? Bài tập 2. Đọc thông tin sau đây: "Cô Trần Thái Triều Châu – giáo viên thể dục trường Nguyễn Văn Phú, quận 11, TP.HCM là một trong những người đã có nhiều sáng tạo trong giảng dạy môn thể dục. Trong tám năm dạy, thực trạng nhiều học sinh thường không hứng thú học 42
43. môn thể dục nên cứ đến tiết là bỏ học luôn làm cô Châu trăn trở. Để giải bài toán này, từ đầu năm học 2010 - 2011, cô âm thầm thực hiện dự án đưa âm nhạc và phim ảnh vào tiết học để giờ học thể dục trở nên sinh động hơn. Cô Châu cho biết: “Âm nhạc ít nhất có thể sử dụng cho học sinh vào ba thời điểm của tiết học là khởi động, tập nhóm và thả lỏng. Đến nay nguồn tư liệu phim, ảnh, âm nhạc đã có rất nhiều, chúng tôi đang trong quá trình xử lý, hoàn tất, để triển khai đại trà cho môn thể dục”. Câu hỏi: Dựa vào bản chất của ý thức, anh/chị hãy làm rõ sự sáng tạo của cô giáo Châu trong giảng dạy Thể dục. Ý nghĩa của việc nghiên cứu vấn đề này đối với bản thân trong học tập hiện nay và công tác sau này? Bài tập 3: Hãy tìm trong thực tiễn giáo dục Mầm - Không ngừng nâng cao đời sống vật chất non hiện nay những việc làm thể hiện bản chất tạo điều kiện cung cấp các dưỡng chất cần năng động, sáng tạo trong sự phản ánh ý thức của thiết cho bộ não hoạt động, con người. - Trong hoạt động nhận thức và thực tiễn SV thực hiện nhiệm vụ phải biết phát huy tính năng động sáng tạo Kết luận: của ý thức để cải biến hiện thực khách quan hiện có. 4. Luyện tập, củng cố kiến thức: Thời gian: 7 phút * Bài tập thực hành: Khoanh tròn vào chữ cái đứng trước câu trả lời đúng. 1) Theo quan điểm duy vật biện chứng, phản ánh là: a. Thuộc tính đặc biệt của các dạng vật chất hữu cơ b. Thuộc tính phổ biến của mọi dạng vật chất c. Thuộc tính chỉ có ở con người d. Thuộc tính của dạng vật chất vô cơ 2) Theo quan điểm duy vật biện chứng, ý thức là kết quả của: a. Sự phát triển lâu dài thuộc tính phản ánh của vật chất b. Quá trình tiến hóa hệ thần kinh c. Sự tác động lẫn nhau giữa các hình thức vật chất d. Sự hồi tưởng lại quá khứ của các linh hồn 3) Theo chủ nghĩa duy vật biện chứng, ý thức là: a. Hình ảnh sap chép của thế giới khách quan b. Hình ảnh phản ánh sự vận động và phát triển của TGKQ c. Chức năng của não người d. Sự phản ánh năng động, sáng tạo TGKQ thông quan não người 43
44. * Bài tập ứng dụng: 1) Anh /chị hãy đọc thông tin về “Anh hùng lao động Trần Đại Nghĩa“ Trần Đại Nghĩa tên thật là Phạm Quang Lễ, quê ở tỉnh Vĩnh Long. Sau khi học xong bậc trung học ở Sài Gòn, năm 1935, ông sang Pháp học đại học. Ông theo học cả ba nghành kĩ sư cầu cống, kĩ sư điện và kĩ sư hàng không. Ngoài ra, ông còn miệt mài ngiên cứu kĩ huật chế tạo vũ khí. Năm 1946, nghe theo tiếng gọi thiêng liêng của Tổ quốc, ông rời bỏ cuộc sống tiện nghi ở nước ngoài, theo Bác Hồ về nước. Ông được Bác Hồ đặt tên mới là Trần Đại Nghĩa và giao nhiệm vụ chế tạo vũ khí phục vụ cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp. Trên cương vị Cục trưởng Cục Quân giới, ông đã cùng anh em miệt mài nghiên cứu, chế ra những loại vũ khí lớn như súng ba-dô- ca,súng không giật, bom bay tiêu diệt xe tăng va lô cốt của giặc. Bên cạnh những cống hiến xuất sắc cho sự nghiệp quốc phòng, GS Trần Đại Nghĩa còn có công lớn trong việc xây dựng nền khoa học trẻ tuổi của nước nhà. Nhiều năm liền, công gữ cương vị Chủ nhiệm Uỷ ban Khoa học và Kĩ thuật Nhà nước. Những cống hiến của giáo sư Trần Đại Nghĩa được đánh giá cao. Năm 1952, ông được tuyên dươn Anh hùng Lao động. Ông còn được Nhà nước tặng Giải thưởng Hồ Chí Minh và nhều huân chương cao quý. (Bộ giáo dục và đào tạo - Tiếng Việt 4, tập hai, tr.21, NXBGD 2008) Câu hỏi: Từ những hiểu biết của anh/chị về bản chất của ý thức, hãy phân tích cơ sở những cống hiến xuất sắc của GS Trần Đại Nghĩa, từ đó rút ra bài học đối với bản thân trong cuộc sống hiện nay và công tác sau này. 2) Dựa vào bản chất của ý thức, anh/chị hãy giải thích câu ca dao sau: Câu 1: “Khi vui non nước cũng vui Khi buồn, sáo thổi kèn đôi cũng buồn” Câu 2: “Mẹ hát con khen hay” * Bài tập bổ sung: Hãy tìm trong chương trình giáo dục Mầm non những môn học bồi dưỡng bản chất năng động, sáng tạo trong sự phản ánh ý thức của con người. 5. Công việc về nhà: - Đọc giáo trình phần: Mối quan hệ giũa vật chất và ý thức - Xây dựng nguồn tài liệu về mqh đó: Truyện kể, thông tin, sự kiện, hinhd ảnh, clip - Xác định các vấn đề cần trao đổi. B. Xây dựng câu hỏi/bài tập theo định hướng năng lực 2.1. Một số vấn đề chung Trong đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá, câu hỏi/bài tập theo định hướng phát triển năng lực sẽ giúp GV không chỉ đánh giá được người học theo chuẩn và đầu ra, nghĩa là đánh giá về mặt kiến thức, kĩ năng sau mỗi bài học hoặc trong quá trình học tập trên lớp mà chủ yếu là đánh giá khả năng 44
45. vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ vào các tình huống của cuộc sống. Ngoài ra câu hỏi/bài tập còn mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học. Vì vậy, GV cần biên soạn những câu hỏi, bài tập đánh giá gắn với thực tiễn – kể cả những bài tập tình huống giả định cũng cần lấy chất liệu từ chính cuộc sống. Cấu trúc của câu hỏi/bài tập theo định hướng năng lực Vì câu hỏi/bài tập có thể có hình thức thể hiện khác nhau: Tự luận, trắc nghiệm khách quan, ngay trong tự luận, hoặc trắc nghiệm khách quan cũng có nhiều loại, mỗi loại lại có thể có những quy định riêng về cấu trúc nên không có một cấu trúc chung cho các loại câu hỏi/bài tập theo định hướng năng lực. Tuy nhiên, có những dấu hiệu phổ biến nhất về cấu trúc của loại câu hỏi/bài tập này là : - Bài tập phải có bối cảnh (trường hợp, tình huống, sự kiện, ) và nhiệm vụ/yêu cầu cho người học. Có thể có cả phần hướng dẫn thêm để định hướng rõ hơn yêu cầu hoặc kết quả cần hướng tới. - Các câu hỏi mở cho phép người học tự quyết định nội dung và cấu trúc câu trả lời dựa trên chủ đề gắn với thực tiễn đã cho. Một số loại câu hỏi/bài tập theo định hướng phát triển năng lực Câu hỏi/ bài tập nhận biết gắn với thực tiễn a) Câu hỏi nhận biết gắn với thực tiễn - Mô tả: Đây là dạng câu hỏi ngắn gọn, người học thực hiện yêu cầu nào đó gắn với 1 hoàn cảnh thực tiễn để nhận ra, nhớ lại, kiến thức, kĩ năng đã học. - Ví dụ: 1) Hãy trình bày 2 nguồn gốc hình thành ý thức? 2) Hãy nêu 5 hình thức vận động của vật chất? b) Bài tập nhận biết gắn với thực tiễn - Mô tả: Đây là dạng bài tập nhìn/nghe để nhận ra kiến thức, kĩ năng đã học qua 1 bối cảnh, tình huống, thông tin, điềukiện, Thông qua đó, người học có thể nhận ra, mô tả, trình bày lại, kiến thức, kĩ năng có liên quan. - Ví dụ: Theo một truyền thuyết, Chúa Trời đã dành ra bảy ngày để sáng tạo muôn loài, trong đó có thuỷ tổ loài người là ông A- đam và bà Ê- va. Ở Trung Quốc cũng có truyện thần Nữ Oa dùng đất thó nặn thành người. Còn đối với người Ấn Độ, vị thần tạo ra con người là thần Bra- hma. Anh (chị) hãy cho biết cách lý giải về thuỷ tổ của loài người được thể hiện trong bài viết trên là quan điểm duy vật hay duy tâm? Câu hỏi/bài tập thông hiểu gắn với thực tiễn a) Câu hỏi thông hiểu gắn với thực tiễn - Mô tả: câu hỏi có khả năng kiểm tra đánh giá được mức độ hiểu ý nghĩa và giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các nội dung đã học. Điều đó có thể 45
46. được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt); khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát; khả năng đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân, và dự báo xu hướng tương lai trong một bối cảnh hiện thực nào đó. - Ví dụ: 1) Anh/chị hãy trình bày những biểu hiện của bệnh chủ quan, duy ý chí? Tìm 2 ví dụ minh họa cho biểu hiện của ăn bệnh này? 2) Hãy khoanh tròn chữ cái trước 1 phương án mà em chọn và giải thích tại sao lại chọn phương án đó Theo phép biện chứng duy vật, luận điểm nào sau đây là đúng? a. Cái riêng tồn tại trong những cái chung; thông qua những cái riêng mà cái chung biểu hiện sự tồn tại của chính mình b. Cái chung chỉ là một bộ phận của cái riêng; cái riêng không gia nhập hết vào trong cái chung c. Không phải cái đơn nhất và cái chung, mà là cái riêng và cái chung mới có thể chuyển hóa qua lại lẫn nhau d. Cái riêng tồn tại độc lập với cái chung, và quyết định cái chung. b) Bài tập thông hiểu gắn với thực tiễn - Mô tả: Những bài tập này, có khả năng kiểm tra đánh giá được mức độ hiểu ý nghĩa và giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các nội dung đã học. Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt); khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát; khả năng đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân, và dự báo xu hướng tương lai trong một bối cảnh hiện thực nào đó. - Ví dụ: Anh (chị) hãy đọc câu chuyện THẦY BÓI XEM VOI Nhân buổi ế hàng, năm ông thầy bói mù chuyện gẫu với nhau. Thầy nào cũng phàn nàn không biết hình thù con voi nó ra làm sao. Chợt nghe người ta nói có voi đi qua, năm người chung nhau tiền bảo người quản tượng xin cho con voi đứng lại để cùng xem. Thầy sờ vòi, thầy sờ ngà, thầy sờ tai, thầy sờ chân, thầy thì sờ đuôi. Ðoạn năm thầy ngồi lại bàn tán với nhau. Thầy sờ vòi bảo: - Tưởng con voi nó thế nào, hóa ra nó dài như con đỉa! Thầy sờ ngà bảo: - Không phải, nó cứng như cái đòn càn chứ! Thầy sờ tai bảo: - Ðâu có! Nó to bè bè như cái quạt thóc! Thầy sờ chân cãi lại - Ai bảo? Nó sừng sững như cái cột nhà! Thầy sờ đuôi lại nói 46