Phát triển chương trình giáo dục (tập bài giảng dành cho học viên khóa đào tạo chu yên ngành quản lý giáo dục)

Nội dung text: Phát triển chương trình giáo dục (tập bài giảng dành cho học viên khóa đào tạo chu yên ngành quản lý giáo dục)

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC (TẬP BÀI GIẢNG DÀNH CHO HỌC VIÊN KHÓA ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC) TS. TRẦN HỮU HOAN Hà Nội - 2011 1
2. MỤC LỤC Nội dung Trang Chương 1: Khái niệm cơ bản về chương trình giáo dục 5 1.1 Chương trình 5 1.2 Chương trình giáo dục đại học 9 1.3 Chương trình môn học 11 1.3.1 Khái niệm môn học 11 1.3.2 Nguyên tắc xây dựng chương trình môn học 14 1.3.3 Môn học và chương trình đào tạo 16 1.3.4 Thực tiễn quản lý chương trình môn học 18 Chương 2: Cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xây dựng chương 20 trình giáo dục và chương trình môn học 2.1 Cơ sở triết học của xây dựng chương trình 20 2.1.1 Ý nghĩa của cơ sở triết học trong xây dựng chương trình 20 2.1.2 Một số triết lý giáo dục cơ bản 25 2.2 Cơ sở xã hội của việc xây dựng chương trình 33 2.3 Cơ sở tâm lý học 35 2.4 Cơ sở lý luận dạy học hiện đại 37 Chương 3: Phát triển chương trình giáo dục 42 3.1 Các tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục 42 3.1.1 Cách tiếp cận nội dung 42 3.1.2 Cách tiếp cận theo mục tiêu 44 3.1.3 Cách tiếp cận phát triển 46 3.2 Các nguyên tắc phát triển chương trình 47 3.2.1 Đảm bảo thực hiện mục tiêu đào tạo 47 3.2.2 Đảm bảo phân định đúng trình độ văn bằng, cấu trúc và khối 49 lượng kiến thức theo bậc học 3.2.3 Đảm bảo có sự phân định nội dung theo các khối kiến thức và 51 trình độ kiến thức 3.2.4 Đảm bảo có sự phân định theo năng lực nhận thức, năng lực 54 tư duy và năng lực vận hành 3.2.5 Đảm bảo chất lượng đào tạo 56 3.2.6 Đảm bảo hiệu quả và hiệu suất đào tạo 57 3.2.7 Đảm bảo tính sư phạm của chương trình đào tạo 58 3.3 Các mô hình xây dựng chương trình đào tạo 59 3.3.1 Mô hình Ralph W. Tyler 59 3.3.2 Mô hình của Saylor, Alexander và Lewis 62 3.3.3 Mô hình của Taba 63 3.3.4 Mô hình xây dựng chương trình của Peter F. Oliva 64 3.4 Quy trình phát triển chương trình 68 3.4.1 Quy trình phát triển chương trình giáo dục/đào tạo 68 3.4.2 Quy trình tổ chức xây dựng chương trình môn học 73 2
3. 3.4.2.1 Đề xuất cấu trúc chương trình môn học 73 3.4.2.2 Quy trình tổ chức xây dựng chương trình môn học 84 3.4.3 Quản lý quy trình xây dựng chương trình môn học 87 3.4.4 Phân cấp quản lý quy trình xây dựng chương trình môn học 90 Chương 4: Đánh giá chương trình giáo dục 93 4.1 Khái niệm đánh giá chương trình 93 4.1.1 Khái niệm 93 4.1.2 Các kiểu (loại) đánh giá chương trình 94 4.2 Các tiêu chuẩn thẩm định chương trình giáo dục 96 4.3 Các tiêu chí đánh giá chương trình môn học 99 4.3.1. Nguyên tắc xây dựng các tiêu chí 99 4.3.2 Các tiêu chí đánh giá chương trình môn học 101 4.3.3 Hướng dẫn quy trình thực hiện đánh giá chương trình môn 107 học Tài liệu tham khảo 112 Phụ lục 1: Đề cương môn học (mẫu) 113 Phụ lục 2: Hướng dẫn lập kế hoạch dạy học 117 3
4. MỤC TIÊU MÔN HỌC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC Học xong môn học, học viên đạt được: + Về kiến thức: Hiểu các khái niệm cơ bản về chương trình giáo dục, phân biệt được các khái niệm về chương trình giáo dục, chương trình môn học, chương trình giảng dạy, thu nhận được kiến thức cốt lõi về khoa học phát triển chương trình giáo dục (xây dựng, thực thi và đánh giá chương trình) - Về kỹ năng: Vận dụng kiến thức cốt lõi về khoa học phát triển chương trình giáo dục có thể tham gia hoặc tổ chức xây dựng chương trình giáo dục/đào tạo /bồi dưỡng một cách khoa học, hiện đại và khả thi trong các điều kiện cụ thể. - Về thái độ: Cung cấp cho người đọc các tài liệu tham khảo để có khả năng thể hiện quan điểm, tiếp nhận các ý kiến khác biệt (nếu có) để hoàn thiện biên soạn một chương trình giáo dục/đào tạo, chương trình bồi dưỡng - Về năng lực: Có năng lực tham gia các hội đồng biên soạn, hội đồng đánh giá thẩm định, tư vấn biên soạn chương trình giáo dục/đào tạo cho các bậc học, chương trình môn học, kế hoạch g iảng dạy môn học ở bậc học đại học và các bậc học khác. 4
5. Chương 1: KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC Trong Chương 1 này, tác giả sẽ đề cập đến hai khái niệm cơ bản: chương trình giáo dục và chương trình môn học. Trong lý luận cũng như trong thực tế, các khái niệm về chương trình được hiểu theo nhiều cách khác nhau, dẫn đến việc xây dựng (thiết kế) và thực thi các chương trình cũng được triển khai theo các cách khác nhau. Chính vì vậy, việc phân biệt và làm sáng tỏ các khái niệm là rất cần thiết. 1.1. Chương trình Thuật ngữ Curriculum trong tiếng Anh đã được nhiều tác giả, nhà khoa học giáo dục chuyển dịch sang tiếng Việt là chương trình đào tạo, chương trình giáo dục, chương trình học, chương trình dạy học v.v hoặc đôi khi chỉ gọ i là chương trình. Thuật ngữ này trong các tài liệu tiếng Anh về giáo dục, chương trình giáo dục trong nhà trường cũng được định nghĩa và giải thích theo nhiều cách khác nhau. Đưa ra định nghĩa về chương trình hoàn toàn không phải là việc dễ dàng . Có lẽ định nghĩa thông dụng nhất cho thuật ngữ này xuất phát từ một từ gốc La tinh có nghĩa là “trường đua” (race course). Thực ra, đối với người học thì chương trình học trong nhà trường cũng là một cuộc đua mà họ phải tham gia “chạy” và phải vượt qua hàng loạt các vật cản và rào chắn - đó là các môn học. Từ thế kỷ thứ 4 trước Công nguyên, trường học trong nền văn minh Tây Âu với sự ảnh hưởng tư tưởng triết học của Plato và Aristotle, từ chương trình (curriculum) được sử dụng để miêu tả các môn học được giảng dạy trong thời kỳ cổ điển của nền văn minh Hy Lạp. Theo thời gian, tuỳ thuộc vào quan điểm triết học, quan điểm về giáo dục trong nhà trường của mỗi người mà cách hiểu và giải thích về chương trình của họ sẽ khác nhau, chẳng hạn họ hiểu và giải thích chương trình (curriculum) là: 1) Những gì được giảng dạy trong nhà trường; 2) Tập hợp các môn học; 3) Tất cả những gì diễn ra trong nhà trường, bao gồm việc dạy, những hoạt động trong giờ, ngoài giờ học, và các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau; 4) Những gì được dạy trong và ngoài trường do nhà trường định hướng; 5) Những hoạt động, kinh nghiệm mà người học trải qua trong trường, và nh ững gì người học thu nhận được qua quá trình học của chính mình trong trường; 6) Là 5
6. những môn học hữu ích nhất cho cuộc sống xã hội hiện tại; 7) Là toàn bộ các hoạt động, kinh nghiệm học tập mà nhà tường tổ chức cho người học để họ có thể đạt được những kỹ năng, kiến thức chung ở các môi trường học khác nhau; v.v và 8) Là tất cả những kiến thức mà người học thu nhận được trong trường đời (the course of living). Theo những cách giải thích và quan niệm trên đây, thì chương trình được hiểu theo nghĩa hẹp là những môn học, hoặc theo nghĩa rộng hơn là tất cả những hoạt động, kinh nghiệm của người học ở cả trong và ngoài nhà trường. Đến thế kỷ XX, ý nghĩa của thuật ngữ chương trình được mở rộng hơn. Tuỳ theo quan điểm về cách tiếp cận xây dựng chương trình, quan điểm về phương thức tổ chức triển khai các hoạt động trong chương trình, căn cứ vào nhu cầu thực tế của sự phát triển kinh tế - xã hội trong từng giai đoạn, các chuyên g ia giáo dục, các nhà xây dựng chương trình (curriculum developer) đã đưa ra các định nghĩa về chương t rình một các khái quát, đầy đủ và khác biệt hơn. Theo Phenix (1962), chương trình bao gồm toàn bộ những kiến thức do các môn học cung cấp. Hilda Taba (1962) định nghĩa chương trình học là một bản kế hoạch học tập. Khi định nghĩa về chương trình, Hilda Taba chỉ ra các yếu tố của chương t rình gồm 4 yếu tố sau: 1) Tuyên bố mục đích và mục tiêu cụ thể; 2) Lựa chọn và cấu trúc nội dung chương trình; 3) Các chiến lược giảng dạy, cách học phù hợp; và 4) Hệ thống đánh giá kết quả học tập. Trong Từ điển giáo dục của Carter V. Good (1973) chương trình được miêu tả là “một nhóm có hệ thống và trình tự các môn học cần phải có để được tốt nghiệp hoặc được chứng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học”. Theo Tanner (1975) chương trình là các kinh nghiệm (experiences) học tập được hướng dẫn, và kế hoạch hoá, với các kết quả học tập được xác định trước và hình thành thông qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thống dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra cho người học sự phát triển liên tục về năng lực xã hội – cá nhân. 6
7. Albert, I. Oliver cho rằng chương trình bao gồm 4 yếu tố cơ bản: các môn học; các hoạt động, kinh nghiệm học tập; các dịch vụ; và các hoạt động “ẩn”. Các môn học, hoạt động, kinh nghiệm học và các dịch vụ là những phần hiển nhiên của chương trình, còn khái niệm các ho ạt động “ẩn” có thể là những giá trị văn hoá tổ chức của nhà trường, xã hội v.v . Chương trình được nhìn nhận với góc độ qui mô rộng hơn, nhấn mạnh đến sự phát triển kỹ năng và các giá trị khác mà người học đạt được trong trường học. Điều này được thể hiện qua quan điểm của tác giả Ronald C. Doll (1996) về chương t rình: “Chương trình học của nhà trường là nội dung giáo dục và các hoạt động chính thức và không chính thức; quá trình triển khai nội dung hoạt động, thông qua đó người học thu nhận được kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các kỹ năng, thái độ, tình cảm và các giá trị đạo đức dưới sự tổ chức của nhà trường”. Một số chuyên gia giáo dục khác nh ìn nhận chương trình với một cách tổng thể từ góc độ người quản lý, người thiết kế, thực hiện chương t rình, và chính vì vậy họ quan tâm nhiều hơn đến mục đích, mục tiêu, các phương pháp thực hiện để đạt được mục đích, mục tiêu đó. White (1995) cho rằng: Chương trình là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu giáo dục, đào tạo mà nhà trường theo đuổi. Bản kế hoạch đó cho biết nội dung và phương pháp dạy và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra. Tim Wentling (1993) định ngh ĩa: “Chương trình là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo . Hoạt động đó có thể chỉ là một khoá học trong thời gian vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể kỳ vọng ở người học sau khi kết thúc khoá học, nó phác hoạ qui trình thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”. Có cùng quan điểm về chương trình, Raph Tyler cho rằng chương trình phải bao gồm 4 yếu tố cơ bản sau: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phương pháp hay qui trình đào tạo; và 4) Đánh giá kết quả đào tạo. Và tương tự, bất luận định nghĩa thế nào về chương trình, tác giả Kelly cho rằng 7
8. chương trình giáo dục cũng cần có 4 yếu tố cấu thành: 1) Ý định của người xây dựng chương trình; 2) Qui trình thực hiện ý định đó; 3) Kinh nghiệm, kiến thức mà người dạy cung cấp cho người học trong khi thực hiện ý định của người thiết kế chương t rình; và 4) Một sản phẩm phụ của chương trình giáo dục được thể hiện qua khả năng học tập “ẩn” (hidden) của người học. Nhiều tác giả đưa ra định nghĩa về chương trình (curriculum) của riêng họ với sự nhấn mạnh các ý ngh ĩa của từ này ở mức khác nhau. Theo Portelli (1987), h ơn 120 định nghĩa về thuật ngữ này đã xuất hiện trong các tài liệu chuyên ngành về chương trình giáo dục. Việc quan niệm thế nào về chương trình giáo dục không phải đơn thuần là vấn đề định nghĩa về chương trình mà nó thể hiện rõ quan điểm của mỗi người về giáo dục. Nghiên cứu các quan niệm, định nghĩa về chương trình giáo dục của nhiều tác giả, chuyên gia giáo dục, chuyên gia chương trình giáo dục; với sự hiểu biết và kinh nghiệm công tác trong quản lý đào tạo, xây dựng chương trình giáo dục đại học, chương trình môn học; có quan điểm đồng thuận với quan niệm của các tác giả Tim Wentling, Raph Tyler và Kelly về chương trình giáo dục, tác giả luận án có thể bày tỏ ý kiến về chương trình như sau: “Chương trình giáo dục là bản thiết kế tổng thể được trình bày một cách có hệ thống cho một hoạt động giáo dục, đào tạo của một khoá học trong một khoảng thời gian xác định, và thể hiện 4 yếu tố sau: 1) Mục tiêu đào tạo thể hiện rõ kết quả đào tạo ( Learning outcomes); 2) Nội dung cần đào tạo (các môn học) và thời lượng của chương trình và mỗi môn học; 3) Qui trình và các phương pháp triển khai thực hiện nội dung đào tạo đã được qui định trong chương trình để đạt được mục tiêu đào tạo; và 4) Phương thức kiểm tra – đánh giá kết quả đào tạo”, ngoài ra cần có hướng dẫn thực hiện chương trình ”. Có thể nói rằng chương trình trong lĩnh vực giáo dục là một khái niệm động, quan niệm về chương trình giáo dục được ph át triển, mở rộng theo trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của khoa học, kỹ thuật và công nghệ thông tin. Với mục đích góp phần tạo ra nguồn lực đáp ứng yêu cầu thị trường lao động ở các giai đoạn phát triển khác nhau của xã hội, chương 8
9. trình giáo dục cũng phải phát triển, cập nhật không ngừng để thực hiện được chức năng của mình. 1.2. Chương trình giáo dục đại học Theo Luật Giáo dục Việt Nam (2005), chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu GD đại học; qui định chu ẩn kiến thức, kỹ năng , phạm vi và cấu trúc nội dung GD đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, bậc đào tạo của GD đại học; bảo đảm yêu cầu liên thông với các chương trình giáo dục khác. Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định chương trình khung cho từng ngành đào tạo trình độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bố thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với thực hành, thực tập. Căn cứ vào chương trình khung, trường đại học xác định chương trình giáo dục của trường mình. Quan điểm coi giáo dục – đào tạo là quốc sách hàng đầu được khẳng định trong các văn kiện của Đảng, Nhà nước và Chính phủ, thể hiện vai trò đặc biệt quan trọng của giáo dục trong quá trình phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Giáo dục đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội. Giáo dục đại học là bộ phận chủ yếu tạo ra nguồn nh ân lực trình độ cao cho sự nghiệp CNH-HĐH đất nước. Thực hiện nhiệm vụ trên, chương trình g iáo dục đại học phải đáp ứng các yêu cầu cơ bản sau: 1.2.1. Yêu cầu của Luật giáo dục - Yêu cầu về mục tiêu: Mục tiêu giáo dục đại học được ghi tại Điều 39 của Luật Giáo dục 2005: “Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có ý thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo”. - Yêu cầu về nội dung; Để đạt được mục tiêu trên, nội dung chương t rình giáo dục đại học phải có tính hiện đại và phát triển, bảo đảm cơ cấu hợp lý giữa kiến thức khoa học cơ bản, ngoại ngữ và công nghệ thông tin với kiến 9
10. thức chuyên môn và các bộ môn khoa học Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hoá dân tộc; tương ứng với trình độ chung của khu vực và thế giới. Đào tạo trình độ đại học phải đảm bảo cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và kiến thức chuyên môn tương đối hoàn chỉnh, có phương pháp làm việc khoa học, có năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn. 1.2.2. Yêu cầu của thực tiễn Thực tế, chương trình giáo dục đại học bao gồm 2 khối kiến thức: kiến thức giáo dục đại cương và khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp. - Khốí kiến thức giáo dục đại cương bao gồm các môn học, học ph ần (bắt buộc và tự chọn) thuộc lĩnh vực lý luận chính trị, khoa học xã hội, nhân văn, toán và khoa học tự nhiên, ngoại ngữ, tin học cơ sở, giáo dục thể chất, và giáo dục quốc phòng. Không tính các học phần về giáo dục thể chất và giáo dục quốc phòng, khối kiến thức này có thời lượng 50 – 55 đơn vị học trình (tương đương 30 – 32 tín chỉ), chiếm khoảng 40 – 45% tổng thời lượng chương trình giáo dục đại học. - Khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp bao gồm các môn học thuộc phần kiến thức cơ sở của khối ngành và của ngành, phần kiến thức chuyên ngành, kiến thức nghiệp vụ ngành, kiến thức thực hành, thực tập, khoá luận (hoặc thi tốt nghiệp), ngoài ra có thể có các môn học thuộc phần kiến thức bổ trợ, chuyên biệt của ngành. Khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp có thời lượng từ 155 – 160 đơn vị học trình (tương đương 110 – 115 tín chỉ), chiếm khoảng 60 – 65% tổng thời lượng của chương trình. Bảng 1.1. Cấu trúc chương trình giáo dục đại học TT Khối kiến thức Thời lượng Thời lượng (đvht) (tín chỉ) 1. Kiến thức giáo dục đại cương 50 - 55 30 – 32 2. Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp - Kiến thức cơ sở ngành, khối ngành 155 - 160 110 – 112 - Kiến thức chuyên ngành - Kiến thức bổ trợ/chuyên biệt ngành - Kiến thức nghiệp vụ của chuyên ngành - Khoá luận (hoặc thi tốt nghiệp) 10
11. - Một yêu cầu thực tiễn đối với chương trình giáo dục đại học là đào tạo và bồi dưỡng nguồn nhân lực đáp ứng với nhu cầu phát tiển kinh tế - xã hội, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động, đồng thời th ích ứng với các biến đổi trong đời sống và xã hội tương lai. Như vậy, các chương trình giáo dục đại học cần đảm bảo 3 yêu cầu sau đây: 1) Tri thức khoa học; 2) Tính sáng tạo; và 3) Tính toàn diện. 1.3. Chương trình môn học 1.3.1. Khái niệm môn học Theo Đại từ điển tiếng Việt, môn học là “Bộ phận gồm những tri thức về một khóa học, trong chương trình học tập nào đó”. Môn học là “Khối kiến thức và kỹ năng của một phần chương trình bộ môn cần dạy - học trong một học kỳ ở bậc đại học” . Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002), môn học là “Hệ thống (hoặc bộ phận tri thức) về một lĩnh vực khoa học được sắp xếp theo yêu cầu sư phạm để truyền thụ cho người học, mang các đặc điểm: a) Phản ánh các sự kiện, tri thức, qui luật của khoa học tương ứng phù hợp với mục đích, nhiệm vụ dạy học và khả năng nhận thức của họ c sinh; b) Các câu hỏi, bài tập v.v giúp học sinh tự kiểm tra luyện tập kỹ năng, kỹ xảo. Môn học còn có những yêu cầu phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và giáo dục, lô gíc của môn học không rập khuôn theo lô gíc khoa học tương ứng mà là sự thống nhất giữa lô gíc khoa học và lô gíc nhận thức chung của học sinh”. Trong tiếng Anh thuật ngữ course syllabus dùng để chỉ một chương trình cụ thể với các bố cục chi t iết về kế hoạch giảng dạy, và qu i định nộ i dung kiến thức, kỹ năng môn học trong chương trình học (curriculum). Song, trong thực tế hoạt động giáo dục đào tạo các trường đại học, giảng viên, cán bộ quản lý đào tạo hiểu về thuật ngữ này và có những cách gọi khác nhau: chương t rình môn học, chương trình môn chi tiết học, đề cương môn học, đề cương chi tiết môn học. Trong khuôn khổ tài liệu học tập này, tác giả sử dụng thuật ngữ chương trình môn học (CTMH), còn mức độ cụ thể và chi tiết của văn bản chương trình phụ thuộc vào các yếu tố khác như phương thức đào tạo yêu cầu . 11
12. Trong Đại từ điển tiếng Việt, chương trình môn học được giải thích là “Nội dung kiến thức và kỹ năng về một môn học ấn định cho từng lớp, cấp học trong từng năm học”. Trong từ điển Giáo dục học, chương trình môn học là: “Văn bản Nhà nước qui định với từng môn học về mục tiêu, yêu cầu , nội dung, khối lượng kiến thức và kỹ năng, kế hoạch phân bổ, thời lượng cần thiết, phương pháp thích hợp, phương tiện tương ứng theo từng lớp học, bậc học. Chương trình bộ môn của mỗi l ớp (năm) học được trình bày theo trình tự chương, mục, chủ đề, vấn đề song song với bảng phân bố thời lượng tương ứng”. Chương trình môn học là văn bản qu i định mục tiêu, nội dung dạy học, phương pháp dạy và học, hình thức và phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập cho một môn học hay một học phần. Qua các khái niệm về môn học nêu trên, môn học được định nghĩa như sau: Môn học là khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện cho người học tích luỹ trong quá trình học tập. Môn học thường có thời lượng từ 2 - 4 tín chỉ, được bố trí giảng dạy trọn vẹn và phân phối đều trong một học kỳ. Kiến thức trong mỗi môn học phải gắn với một mức trình độ của người học theo năm học thiết kế. Dựa vào chế độ tích luỹ, môn học gồm 3 loại: - Môn học bắt buộc là môn học có chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu của của ngành hoặc chuyên ngành đào tạo, các môn học này là cơ sở để tiếp thu và phát triển các kiến thức của các môn học kế tiếp có trong chương trình, và bắt buộc người học phải tích luỹ để được công nhận văn bằng. - Môn học tự chọn (lựa chọn có hướng dẫn) là môn học chứa đựng những nội dung kiến thức cần thiết nhưng người học được tự chọn theo hướng dẫn của cố vấn học tập, của nhà trường. Những môn học tự chọn có hướng dẫn là cơ sở định hướng hay mở rộng kiến thức cho chuyên ngành đào tạo. - Môn học chọn tuỳ ý là môn học có trong chương trình đào tạo do người học chọn theo sở thích, nhu cầu riêng của các nhân ng ười học, chỉ có giá trị mở rộng kiến thức của ngành hoặc chuyên ngành đào tạo và để tích luỹ đủ số tín chỉ quy định của chương trình. 12
13. Môn học tùy ý lựa chọn Môn học tự chọn có hướng dẫn Môn học bắt buộc Hình 1.1: Phân loại các môn học trong chương trình đào tạo Dựa vào hình thức và tính chất nội dung, môn học gồm 3 loại sau: - Môn học lý thuyết là môn học giảng viên và sinh viên làm việc trên lớp, bao gồm thuyết trình, chữa bài tập, thảo luận (xêmina), làm việc theo nhóm có thầy hướng dẫn. Để triển khai thực hiện môn học lý thuyết, giảng viên cần lựa chọn trong nội dung dạy - học vấn đề cốt lõi và tìm các phương pháp phù hợp truyền đạt kiến thức cho sinh viên, các vấn đề còn lại giảng viên hướng dẫn cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu, đồng thời hướng dẫn các hình thức KT – ĐG đối với nội dung của môn học. Nói đến môn học lý thuyết, nhiều người nghĩ rằng chỉ có những giờ học lý thuyết với việc thuyết trình của giảng viên và sự lắng nghe của s inh viên. Trong đào tạo theo tín chỉ, điều này lại càng không hẳn vậy. Sau các giờ lý thuyết, giảng viên cần tổ chức các xêmina, giờ thảo luận nhóm, y êu cầu sinh viên trình bày các vấn đề mà trong giờ lý thuyết giảng viên đã giao cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu, hoặc các vấn đề lý thuyết cần được mở rộng, hoặc làm sâu thêm và vận dụng vào thực tiễn. Trong các giờ xêmina giảng viên đóng vai trò quan trọng trong hướng dẫn, định hướng, đánh giá và tổng kết. Để chuẩn bị các hoạt động cho giờ thảo luận nhóm, xêmina, giảng viên phải chuẩn bị các vấn đề mang tính sáng tạo và ứng dụng thực tiễn cao. - Môn học thực hành là môn học sinh viên phải làm thực hành , thí nghiệm, khảo sát thực địa, làm việc trong phòng thí nghiệm, v.v . Trong các môn học này, sinh viên phải làm việc tương đối độc lập, phát huy tính sáng tạo để vận dụng những kiến thức tiếp thu được trong môn học lý thuyết vào thực hành, thực nghiệm, giảng viên chỉ đóng vai trò chỉ đạo và hướng dẫn sinh viên trong quá trình thực hành, áp dụng các kiến thức lý thuyết của môn học vào tình huống gần thực tế hoặc thực tế. 13
14. - Môn học kết hợp lý thuyết và thực hành là môn học có một phần giảng lý thuyết hoặc thuyết trình của giảng viên về vấn đề cốt lõi, cơ bản của môn học mà sau đó sinh viên sẽ phải tiến hành làm thí nghiệm hoặc thực hành những kiến thức, kỹ năng của môn học trong phòng thí nghiệm, khảo sát thực địa, điền dã. 1.3.2. Nguyên tắc xây dựng chương trình môn học Trong khi thiết kế xây dựng chương trình môn học (CTMH), cần tập trung trả lời hai câu hỏi chính sau đây: Dạy cái gì? Nội dung dạy theo trình tự như thế nào? Hay chính là hai vấn đề: Lựa chọn những nội dung nào để đưa vào chương trình; và những nội dung đó được sắp xếp dạy theo trình t ự nào. Hai vấn đề này không có gì mới đối với người xây dựng chương trình và người truyền tải chương trình t ới người học, nhưng cần có sự thống nhất rõ ràng trong khi xây dựng và thực hiện chương trình. Để lựa chọn được nội dung cho chương trình môn học thực sự đáp ứng nhu cầu của người học, của chuyên ngành đào tạo, và sắp xếp nội dung đó theo trình tự hợp lý, phù hợp với điều kiện, xem xét một số nguyên tắc sau: - Đảm bảo mục tiêu của môn học: Tham khảo một số chương trình môn học của một số ngành đào tạo tại các cơ sở khác nhau, tác giả nhận thấy một nhược điểm khá rõ nét và phổ biến là đa số phần mục tiêu môn học được viết còn rất chung chung, chưa xác định cụ thể các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng (đặc biệt về kỹ năng mềm chưa thấy xuất hiện trong phần mục tiêu môn học), về thái độ của sinh viên sau khi học xong môn học. Song có thể nói, mục tiêu là cơ sở quan trọng đầu tiên cần được xem xét rất kỹ lưỡng. Xác định mục tiêu chung môn học trước hết phải dựa trên cơ sở mục tiêu đào tạo của ngành, chuyên ngành đào tạo đó (chuẩn đầu ra của ngành đào tạo). Từ mục tiêu chung của môn học, cần xác định mục tiêu cụ thể của từng phần nội dung (chương , mục), xác định mục tiêu cụ thể thuộc từng lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, và thái độ, thậm chí cần xác định mục tiêu cụ thể thuộc thứ bậc nào. Phải dạy những nội dung kiến thức gì để đạt được những mục tiêu cụ thể đó? - Tính hiện thực và khả thi: Cần xem xét đến những vấn đề đưa vào chương trình dạy có thực sự phù hợp với mục tiêu đã đề ra chưa? Và 14
15. trong điều kiện về nhân lực, học liệu, trang thiết bị dạy học của cơ sở đào tạo, khoa thì các nội dung đó có khả năng thực hiện được hay không? Các nội dung chương trình đã bao trùm các mục tiêu môn học đã đề ra hay chưa. Nội dung được lựa chọn để dạy không có khả năng thực hiện trong điều kiện cụ thể thì coi như mục tiêu đề ra chưa đạt được. - Tính hiện đại (cập nhật) và hữu ích: Đây là một trong những yêu cầu quan trọng để xây dựng, bổ sung chỉnh sửa chương trình môn học hằng năm hoặc định kỳ đối với cơ sở đào tạo. Nội dung kiến thức lạc hậu cần được loại bỏ và bổ sung các nội dung kiến thức mới để theo kịp với sự phát triển của khoa học, kỹ thuật và công nghệ và biến đổi mạnh mẽ của cuộc sống xã hội. Song đây là vấn đề không hề dễ, và luôn được tranh luận và cần có những chứng minh thuyết phục. Mặt khác, những nội dung chúng ta muốn cung cấp cho sinh viên đã thực sự hữu ích cho công việc của họ sau khi ra trường, và tạo tiềm năng cho sự phát triển kiến thức và phát huy năng lực của họ sau này hay chưa? Thực sự đây là câu hỏi không dễ để tìm ra câu trả lời. Làm được việc này, cần có sự phân tích tình hình, khảo sát nhu cầu và tham khảo ý kiến của người học. - Mối quan hệ với các môn học khác trong chương trình: Để tránh sự trùng lặp về nội dung kiến thức, việc xem xét chương trình môn học đang được xây dựng hay chỉnh sửa bổ sung trong mối quan hệ với các môn học khác trong chương trình đào tạo là rất cần thiết. Điều này đòi hỏi người xây dựng chương trình môn học phải có cái nh ìn xem xét tổng thể toàn bộ chương trình đào tạo của ngành, chuyên ng ành. Việc xem xét mối quan hệ giữa các môn học trong chương trình đào tạo chung của ngành sẽ giúp người xây dựng chương trình môn học không chỉ tránh được sự trùng lặp, mà còn chỉ ra được môn học tiên quyết, đồng thời đảm bảo được tính hệ thống, trình tự và lôgíc của toàn bộ chương trình đào tạo. Sau khi đã lựa chọn được môn học để đưa vào chương trình đào tạo nói chung, lựa chọn được nội dung cần dạy trong chương trình môn học cụ thể, việc tiếp theo là cần sắp xếp nội dung dạy theo trình tự hợp lý và đảm bảo tính sư phạm của chương trình. Theo Tim Wentling (1993) và một số nhà 15
16. giáo dục khác cho rằng cần phải tuân theo một số nguyên tắc cơ bản sau đây khi bố trí nội dung đào tạo thành bài giảng cụ thể: - Từ đơn giản đến phức tạp: Do nhận thức của con người thường bắt đầu nhận thức từ cái đơn giản, dễ hiểu trước, sau đó dần lên những vấn đề phức tạp hơn, do vậy việc sắp xếp các nộ i dung dạy cần phải phù hợp với mức độ tư duy, nhận thức của người học. Mặt khác, cái phức tạp được cấu thành từ nhiều vấn đề đơn giản hơn, do vậy việc bố trí trình tự các nội dung dạy trong chương trình từ đơn giản đến phức tạp, từ cái dễ hiểu đến cái khó là hợp lý và lôgíc. - Từ cái chung đến cái riêng: Trình bày nội dung kiến thức theo trình tự từ cái chung đến cái riêng, từ tổng quát đến cái cụ thể sẽ giúp cho sinh viên tiếp nhận được kiến thức dễ dàng, tự nhiên và có tính hệ thống hơn. Trường hợp ngược lại, bố trí từ cái riêng đến cái chung, cái tổng quát sẽ dễ dẫn đến sự lộn xộn và mất tính hệ thống. Chẳng hạn, trong khi thuyết trình bài giảng, nếu người dạy cung cấp cho sinh v iên một bức tranh tổng quát về nội dung bài dạy thì sẽ định hướng được cho sinh viên sẽ tiếp thu được nội dung gì trong bài dạy và sẽ thu hút được sự chú ý của sinh viên. Trên cơ sở đó người dạy sẽ dễ khai thác, phân tích từng phần của nộ i dung và sẽ không bỏ sót phần nội dung hoặc ý nội dung. Việc sắp xếp nội dung chương trình còn có thể dựa trên cơ sở từ quan sát đến lý luận, đảm bảo tính tích hợp, và tính thống nhất. 1.3.3. Môn học và chương trình đào tạo Môn học là thành tố cấu thành nên chương trình đào tạo, có thể so sánh môn học như những viên gạch, chương trình đào tạo như bức tường của ngô i nhà. Để xây dựng nên bức tường của ngôi nhà vững chắc cần những viên gạch đảm bảo tiêu chuẩn kỹ thuật. Trong chương trình đào tạo của ngành học, khoá học nói chung và trong từng khối kiến thức của chương trình nói riêng, mỗi môn học có vị trí, ý nghĩa vai trò và đặc thù riêng, cung cấp những kiến thức nhất định cho người học, và thông qua việc truyền tải kiến thức của mỗi môn học các kỹ năng khác được rèn luyện. 16
17. Chương trình đào tạo đại học thường gồ m 4 - 5 khối kiến thức: 1) Khối kiến thức chung (đại cương); 2) Khối kiến thức cơ bản chung của nhóm ngành; 3) Khối kiến thức cơ sở ngành; 4) Khối kiến thức chuyên ngành; và 5) Khối kiến thức nghiệp vụ. Mỗi khối kiến thức và các môn học thuộc khối kiến thức đó có vai trò của mình t rong việc đạt chuẩn đầu ra của một ngành đào tạo, cũng như hình thành một cử nhân khoa học bậc đại học, đồng thời có mối quan hệ qua lại, tương tác với nhau trong quá trình đào tạo một giáo viên, kỹ sư v.v đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động đang đòi hỏi ngày càng cao. Cán bộ quản lý chương trình cũng như giảng viên phải xác định được vị trí của môn học, vai trò của nó t rong quá trình đào tạo và mối quan hệ của nó với các môn học khác. Trong CTMH cần xác định vị trí của môn học trong chương trình đào tạo của ngành học, chỉ rõ loại môn học, môn học tiên quyết và môn học kế tiếp của môn học đó, đồng thời cũng cần nêu được cấu trúc môn học, thời lượng (số tín chỉ). Điều quan trọng và không thể thiếu được đó là xác định mục tiêu môn học, mục tiêu từng nội dung của môn học về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Việc xác định mục tiêu cụ thể của từng phần, từng nội dung là rất cần thiết, bởi lẽ mục tiêu này được xem như là chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng của môn học, làm cái mốc cho người dạy và người học cùng hướng tới, và làm cơ sở cho quản lý việc kiểm tra - đánh giá kết quả môn học. Trên cơ sở mục tiêu cụ thể của môn học, phần nộ i dung môn học, cần chỉ rõ các tài liệu học tập cho môn học, tài liệu học tập cho từng nội dung của môn học. Cũng trên cơ sở mục tiêu môn học, căn cứ số lượng và trình độ của sinh viên, điều kiện về cơ sở, trang thiết bị phục vụ dạy học, giảng viên lựa chọn và kết hợp hài hoà các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học phù hợp. Đây chính là sự khác biệt của chương trình môn học trong học chế tín chỉ so với chương trình môn học trong niên chế truyền thống. Để đảm bảo chất lượng môn học trong chương trình đào tạo, việc xác định và phân cấp quản lý các phần cấu trúc nội dung môn học là rất cần thiết. Việc phân cấp quản lý cấu trúc nội dung môn học được thể hiện trong hình 1.2 dưới đây: 17
18. Bộ GD&ĐT CHƯƠNG TRÌNH KHUNG quản lý Trường quản lý CHƯƠNG TR ÌNH ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG MÔN HỌC MÔN HỌC MÔN HỌC C h ương trình môn h ọ c Nội Mục Ma trận Ngân Khoa/ dung tiêu mục hàng chi tiết tiêu cấu câu hỏi môn Bộ môn trúc đề và tổ học môn học thi chức thi quản lý Học liệu Hình thức tổ Phương pháp Hình thức thi, KT-ĐG kết (giáo trình, chức dạy - dạy - học tài liệu) học quả học tập môn họ c Đ ối ch i ếu vớ i m ục t iê u Hình 1.2. Chương trình đào tạo và CTMH 1.3.3. Thực tiễn quản lý chương trình môn học + Quản lý chương trình môn học: Thực tế hiện nay việc quản lý chương trình môn học thuộc chương trình GDĐH cũng được phân định khác nhau. Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức xây dựng và quản lý chương trình các môn học thuộc khối kiến thức lý luận chính trị, giáo dục thể chất, quốc phòng (quản lý về nội dung và thời lượng các môn học này). Chương trình các môn học khác trong chương trình đào tạo do các trường đại học, cơ sở giáo dục đại học tổ chức xây dựng và quản lý. Tuỳ theo cơ cấu tổ chức và 18
19. qui định của từng trường, chương trình các môn học lại được phân cấp quản lý cũng khác nhau, do bộ môn trực thuộc trường hoặc khoa thuộc trường quản lý. Việc phân cấp quản lý chương trình môn học được thể hiện như trong bảng sau: Bảng 2. Phân cấp quản lý chương trình môn học trong chương trình ĐT TT Chương trình môn học Đơn vị quản lý 1 Các môn Lý luận chính trị (Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin; Tư tưởng Hồ Bộ Giáo dục và Đ ào tạo Chí M inh; Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản VN) 2 Các môn học thuộc khối kiến thức cơ sở, Các Đại học, các trường chuyên ngành, nghiệp vụ v.v đại học. 1.3.4. Thực tiễn quản lý chương trinh giáo dục và chương trình môn học các bậc học Phần này dành cho học viên trình bày và thảo luận. 19
20. Chương 2. CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC VÀ C HƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC Thông thường các cơ sở lý luận nền tảng (Foundations) của xây dựng chương trình giáo dục cần được xem xét đến bao gồm: 1) Cơ sở triết học; 2) Cơ sở về lịch sử; 3) Cơ sở tâm lý học; 4) Cơ sở lý luận dạy học hiện đại; 5) Cơ sở xã hội. Ngoài ra, cơ sở kiến thức về văn hoá, chính trị và kinh tế cũng được xem là cơ sở quan trọng cho việc xây dựng chương trình. Nhiều nhà khoa học cho rằng các cơ sở của việc xây dựng chương trình là tạo ra ranh giới ngoài của kiến thức (external boundaries of knowledge of curriculum) về chương trình giáo dục, v à xác định những nguồn thông tin giá trị lý luận cũng như các nguyên tắc, ý tưởng để giúp các nhà thiết kế chương trình và là cơ sở nền cho các lĩnh vực bên trong của chương trình (internal domains of curriculum) như: thiết kế, phát triển, thực thi, đánh giá, cải tiến chương t rình và chính sách về chương trình. Khi xây dựng chương trình cần tính đến các cơ sở trên và mối quan hệ giữa chúng. Việc phân tích, tổng hợp các cơ sở lý luận để làm nền tảng (foundation) cho việc thiết kế, thực thi chương trình là rất cần thiết. 2.1. Cơ sở triết học của xây dựng chương trình 2.1.1. Ý nghĩa của cơ sở triết học trong việc xây dựng chương trình Cơ sở triết học được cho là kiến thức trọng tâm cho việc thiết kế xây dựng chương trình giáo dục vì cơ sở triết học phản ánh ý tưởng, trường phái riêng của các nhà thiết kế chương trình giáo dục, và ảnh hưởng trực tiếp đến mục đích, mục tiêu cụ thể và nội dung cũng như cách thức tổ chức các hoạt động của chương trình giáo dục. Nghiên cứu cơ sở lý luận triết học không chỉ giúp chúng ta hiểu rõ hơn mục đích chung của nhà trường và chương trình giáo dục mà trường đang triển khai, mà nó còn giúp chúng ta nhận ra 20
21. được mối quan hệ giữa các cá nhân, niềm tin, giá trị cuộc sống và cách chúng ta cảm nhận thế giới xung quanh. Trong lĩnh vực giáo dục, cơ sở lý luận triết học cung cấp cho các nhà giáo dục, đặc biệt các nhà thiết kế chương trình giáo dục hệ thống các nguyên lý, cũng như tư tưởng chính trong việc tổ chức nhà trường, quá trình giáo dục trong nhà trường đồng thời giúp họ xác định rõ nhà trường tồn tại nhằm mục đích gì, g iá trị của nội dung chương trình, người học tiếp nhận nội dung đó như thế nào, và phương pháp dạy học cũng như nguồn học liệu nào cần được sử dụng để triển khai nội dung chương trình. Cơ sở triết học còn cung cấp cho họ hệ thống các chính sách, nhiệm vụ cần thực hiện như xác định mục đích giáo dục, nội dung chương trình giáo dục, phương pháp triển khai nội dung chương trình, cũng như quá trình dạy học. Cơ sở triết học còn là cơ sở nền tảng cho chúng ta thực hiện các nhiệm vụ cụ thể trong hoạt động của nhà trường, trong việc đưa ra các quyết định cụ thể, ví dụ như: nguồn học liệu nào cần phải sử dụng và sử dụng nó như thế nào, những hoạt động nhận thức, phi nhận thức nào cần được triển khai, đánh giá người học thế nào, sử dụng kết quả đánh giá đó ra sao, những môn học nào cần được chú trọng hơn v.v . Thomas Hopkins đã khẳng định ý nghĩa quan trọng của cơ sở triết học trong việc xác định và đưa ra những quyết định trong quá trình xây dựng chương trình: “Cơ sở triết học đã đi sâu vào từng quyết định quan trọng trong việc xây dựng chương trình giáo dục và giảng dạy trong nhà trường và sẽ mãi mãi là cơ sở vững chắc cho các quyết định được đưa ra trong khi xây dựng chương trình giáo dục, v.v hầu như tất cả các thành tố của chương trình đều dựa trên cơ sở triết học”. Tác giả John Good lad cũng chỉ rõ rằng cơ sở triết học được cho là “khởi điểm” (begining point) cho việc đưa ra quyết định về chương trình và cũng là cơ sở cho tất cả các quyết định tiếp theo liên quan đến chương trình. Cơ sở lý luận triết học còn là tiêu chuẩn (criterion) để xác định mục đích, các thành tố và đích cuối cùng của chương trình giáo dục. John Dewey, nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa Kỳ, quan niệm rằng cơ sở triết học là một lý thuyết chung về giáo dục, đưa ra một khung (framework) qui định mục đích và phương pháp giáo dục cho nhà trường. Theo quan điểm của ông thì cơ sở triết học không chỉ là “điểm khởi đầu” (starting point) của nhà trường mà còn mang tính 21
22. quyết định cho toàn bộ các hoạt động của chương trình giáo dục trong nhà trường, và “hoạt động giáo dục được ví như phòng thí nghiệm ở đó các triết lý giáo dục được kiểm nghiệm và được hiện thực hoá”. Ralph Tyler chuyên gia đầu ngành về chương trình giáo dục, trong gần suốt thế kỷ 20 đã nghiên cứu về chương trình, cho rằng cơ sở triết học là một trong 5 tiêu chuẩn (criteria) làm cơ sở cho việc xác định mục đích giáo dục của nhà trường. Mối quan hệ giữa cơ sở triết học và 4 yếu tố khác: nghiên cứu người học; cơ sở cuộc sống hiện tại; các đề xuất của các chuyên gia môn học; và cơ sở tâm lý người học. Khác với quan điểm của John Dewey, cơ sở triết học không được cho là “điểm khởi đầu”, mà cơ sở triết học được xếp ngang t rong mối tương tác với 4 yếu tố trên trong mô hình chương t rình giáo dục. 22
23. Đề xuất của chuyên gia môn học Hoạt động Nghiên cứu học t ập về cuộc sống hiện tại Mục đích giáo dục của nhà trường Vận dụng cơ Vận dụng sở triết học tâm lý học tập Hình 2.1. Vị trí cơ sở triết học trong mối quan hệ với mục đích nhà trường theo quan điểm của Ralph Tyler Trong việc xác định mục tiêu giảng dạy cụ thể, trong mô hình của Ralph Tyler, cùng với yếu tố tâm lý người học, triết lý giáo dục được so sánh như “màn lọc" (philosophy filter) trong việc lựa chọn các mục tiêu giảng dạy cụ thể”. Vị trí của hai yếu tố quan trọng được cho là màn lọc để xác định mục tiêu cụ thể của chương trình được thể hiện trong hình 2.2 dưới đây: 23
24. Sinh viên Xã hội hiện tại Chuyên gia môn học Mục đích/mục tiêu tổng thể dự kiến Cơ s ở triết lý giáo dục Cơ sở tâm lý học tập Mục tiêu giáo dục/giảng dạy cụ thể Hình 2.2. Mô hình chương trình của Tyler Như vậy, triết lý giáo dục có ý nghĩa quan trọng trong việc xây dựng chương t rình giáo dục, được coi là phương pháp luận giúp các nhà giáo dục nói chung, các nhà xây dựng chương trình nói riêng xác định rõ: - Các mục đích nhà trường, mục đích trong giáo dục, - Mục tiêu giảng dạy và các hoạt động trong nhà trường, - Vai trò của cá nhân trong nhà trường, trong hoạt động giáo dục, mối quan hệ giữa cá nhân với hoạt động tổ chức và triển khai chương trình. - Việc lựa chọn các chiến lược, phương pháp dạy học trong nhà trường và trong lớp học. Việc xác định một triết lý giáo dục để làm điểm tựa cho việc thiết kế và triển khai chương trình giáo dục là một điều kiện không thể thiếu, đặc biệt quan trọng hơn khi sự thay đổi t rong giáo dục ngày càng trở nên mạnh mẽ hơn trong những thập niên cuối của thế kỷ 20 và đầu thế kỷ 21 cùng với sự thay đổi của xã hội, của người học, nh ững thay đổi về tri thức trong kỷ nguyên phát triển của công nghệ thông tin và Internet. 24
25. 2.1.2. Một số triết lý giáo dục cơ bản Các triết lý chính về cuộc sống nói chung và về giáo dục nói riêng theo nhận thức chung thường được xác định bằng ba yếu tố cơ bản, đó là: Cái gì tốt (tính giá trị)? Cái gì đúng (tính chân lý)? Cái gì thực (bản chất)? Trong môi trường giáo dục, trong nhà trường, các câu hỏi về “cái tốt”, “cái đúng” và “cái thực” hướng sự quan tâm của những vấn đề được dạy trong chương trình giáo dục của nhà trường, các phương tiện truyền đạt, phương pháp tìm ra chân lý và bản chất của việc dạy học cũng như nội dung dạy học, nội dung giáo dục trong nhà trường. Như vậy, những câu hỏi luôn được đặt ra và cần có câu trả lời trước khi tiến hành hoạch định chương trình giáo dục, hoạt động dạy học trong nhà trường, đó là: Nhà trường để cho ai? (What is school for?) Phải dạy cái gì? Vai trò của giáo viên và học sinh ra sao? Nhà trường phải ứng thế với sự thay đổi như thế nào? Đến nay, đã tồn tại nhiều các triết lý về giáo dục, mỗi triết lý đại diện cho một tư tưởng về nhà trường, về chương trình giáo dục. Các nhà giáo dục theo các triết lý khác nhau, có những quan điểm khác nhau về giáo dục, nhà trường và chương trình giáo dục. Bốn triết lý được phân tích sau đây được cho là các thuyết cơ bản được áp dụng cho giáo dục: 1) Triết lý duy tâm (Idealism); 2) Triết lý hiện thực (Realism); 3) Triết lý thực dụng (Pragmatism); và 4) Triết lý hiện sinh (Existentialism). Triết lý duy tâm và triết lý hiện thực được cho là các thuyết truyền thống, hai triết lý còn lại được coi là thuyết hiện đại. 1) Triết lý duy tâm: Thuyết này cho rằng tư duy là điều duy nhất có thực hoặc qua đó chúng ta có thể hiểu được mọi sự vật . Triết lý này coi trọng yếu tố tinh thần, đạo đức và cho đó là sự giải thích cơ bản về thế giới xung quanh. Những người theo thuyết này cho rằng niềm tin và các giá trị là tuyệt đối và vĩnh cửu, thế giới nhận thức và ý tưởng là vĩnh cửu. Theo triết lý duy tâm, người dạy phải là mẫu mực của những hành vi lý tưởng, chỉ có nhiệm vụ cung cấp cho người học những kiến thức tiềm ẩn sẵn có, được coi là người dẫn dắt về tinh thần, đạo đức và việc học chỉ là nhắc lại, nhớ lại những ý tưởng, tri thức đã tồn tại và hoàn toàn bị động t rong quá trình giáo dục trong nhà trường. Như vậy, giáo dục đích thực chỉ quan tâm các vấn đề hệ thống khái niệm. Những nhà giáo dục theo thuyết 25
26. duy tâm rất coi trọng tính trật tự và hình mẫu nội dung chương trình liên quan đến ý tưởng, các khái niệm và mối quan hệ giữa các khái niệm đó. Chương trình giáo dục trong nhà trường có tính hệ thống, lấy kiến thức môn học làm cơ sở và có nh iệm vụ truyền tải kho tàng kiến thức văn hoá của nhân loại. Đối với các nhà giáo dục theo thuyết duy tâm, nhà trường có chức năng giới thiệu sự thông thái của các thời đại, nh ững mô hình mẫu mực và giúp cho quá trình phát triển trí tuệ của người học thêm sâu sắc hơn. 2) Triết lý hiện thực (Realism): (Thuyết duy thực). Lý thuyết này cho rằng vật chất có cuộc sống thực độc lập với nhận thức của chúng ta . Những người theo thuyết hiện thực nhìn nhận thế giới dưới dạng sự vật và vấn đề, cho rằng con người có thể hiểu thế giới xung quanh nhờ cảm giác và quan sát. Cái tốt, đối với các nhà hiện thực, được tìm thấy trong các qui luật tự nhiên và trong trật tự của thế giới tự nhiên. Các nhà hiện thực cho rằng tất cả mọi sự vật đều bắt nguồn từ tự nhiên và phải tuân theo qui luật của tự nhiên. Hành vi của con người là có lý trí khi thì tuân theo các qui luật tự nhiên, khi thì bị kiểm soạt bởi qui luật xã hội. Theo các nhà hiện thực, chương trình của nhà trường bao gồm các môn học về thế giới. Người dạy truyền đạt cho người học kiến thức về thực tế của thế giới, người học tiếp nhận một cách thụ động. Các thay đổi trong trường học được xem như sự tiến triển đến một trật tự hoàn hảo hơn. Giống như những người theo thuyết duy tâm, các nhà hiện thực cũng nhấn mạnh chương trình bao gồm các môn học, nội dung và kiến thức riêng biệt nhưng được tổ chức theo một trật tự. Các nhà xây dựng chương trình theo thuyết này cũng lấy nội dung, kiến thức môn học làm cơ sở (knowlegde based and subject based), và rất chú trọng đến trật tự các môn học trong một hệ thống, những môn học chung cung cấp kiến thức trừu tượng được ưu tiên xếp lên trên so với các môn học đặc thù. Trong khi những người theo thuyết duy tâm cho rằng nội dung môn học là kinh điển, cố định vì chương trình giáo dục không thay đổi theo thời g ian, thì các nhà theo thuyết hiện thực xem các chuyên gia môn học là người có đặc quyền, uy tín cao về chuyên môn. Đối với các nhà duy tâm, kiến thức có được qua nghiên cứu các ý tưởng từ bên ngoài và chân lý được tìm thấy 26
27. trong nghệ thuật, nhưng các nhà hiện thực lại cho rằng hiện thực và chân lý được bắt nguồn từ cả khoa học và nghệ thuật. 3) Triết lý thực dụng (Pragmatism) Thuy ết này cho rằng chân lý hoặc giá trị của một lý thuyết chỉ có thể được đánh giá trên những kết quả thực tế của lý thuyết đó. Khác hẳn với hai triết lý duy tâm và hiện thực được cho là các triết lý có tính truyền thống, thuyết thực dụng đề cập đến tính thực nghiệm và dựa vào sự thay đổi, quá trình và tính tương đối. Bản chất của thuyết th ực dụng là sự tác động qua lại giữa các cá nhân và môi trường, và mọi sự vật luôn thay đổi. Trong khi thuyết duy tâm và duy thực tập trung nhấn mạnh vào các vấn đề cần giáo dục, các môn học, nộ i dung, ý tưởng các môn học trong chương trình, thì các nhà theo thuyết thực dụng có cách lý giải khác, đó là kiến thức như một quá trình chuyển biến liên tục của thực tế, việc học là quá trình tham gia của người học vào giải quyết vấn đề trong các tình huống thực và các môn học khác nhau. Người học được tư vấn giúp đỡ và chủ động tham gia trong quá trình học. Sự nhận thức của người học có được nhờ sự tác động qua lại giữa người học và môi trường học, và cơ sở của mối tương tác này chính là quan điểm về sự thay đổi (notion o f change). Thực tế cả người học và môi trường học luôn có sự thay đổi, do vậy sự tác động qua lại và trao đổi kinh nghiệm giữa người học và môi trường học cũng thay đổi theo. Bản chất của thuyết thực dụng là sự tác động qua lại giữa người học và môi trường học và sự thay đổi liên tục của mối tác động qua lại đó, do vậy, quan điểm của các nhà xây dựng chương trình giáo dục là không có kiến thức cũng như môn học nào là cố định mà chỉ là tương đối, luôn biến đổi và được cập nhật. Sự thay đổi, cập nhật về kiến thức, môn học làm cho cá nhân người học thay đổi phù hợp với môi trường thực tế và mềm dẻo hơn trong việc giải quyết các vấn đề môn học cũng như nh iệm vụ học tập của chính mình. Người học cũng cần có phương pháp học phù hợp để ứng xử với sự thay đổi của môi trường học và của khoa học. Đối với các nhà theo thuyết thực dụng, phương pháp dạy lý tưởng của thầy quan tâm không quá nhiều việc dạy người học suy nghĩ gì, mà quan tâm hơn là dạy cho họ cách suy nghĩ có phê phán. Việc dạy học được coi là quá trình khám phá, phát hiện hơn là giải thích, giảng giải, do vậy, ở đây phương pháp dạy và phương pháp 27
28. học được coi trọng hơn là nội dung vấn đề môn học. Cái cần ở đây là phương pháp ứng xử với sự thay đổi và khảo sát khoa học mang tính trí tuệ. John Dewey, nhà giáo dục nổi tiếng theo thuyết thực dụng, cho rằng giáo dục là quá trình hoạt động nhằm cải tiến cho điều kiện sống tốt hơn, và trường học là một môi trường đặc biệt và đồng nhất với môi trường xã hội, giữa nhà trường và xã hội là không có ranh giới nào. Chương trình g iáo dục được xây dựng trên cơ sở các hoạt động và sở thích của người học, hướng vào việc chuẩn bị cho họ thích ứng các công việc trong thực tế và trong ương lai. Nội dung của chương trình gồm các môn học mang tính liên ngành chứ không phải là một nhóm môn học mang tính đơn ngành. Điểm đáng chú ý là cách giải quyết vấn đề chứ không phải là nắm vững vấn đề và sử dụng các phương pháp khoa học để giải quyết vấn đề chứ không hẳn là nắm được các sự kiện và quan niệm. Các nhà khoa học theo thuyết thực dụng cho rằng việc dạy và học phải là quá trình hoạt động nhằm tái tạo, xây dựng lại kiến thức thông qua việc sử dụng các phương pháp khoa học phù hợp. Việc học thực sự được bắt đầu khi người học, từng cá nhân hay từng nhóm tham gia tích cực vào giải quyết vấn đề nội dung môn học, qua đó sẽ làm cuộc sống, xã hội và thế giới xung quanh biến đổi theo chiều hướng tốt hơn. 4) Triết lý hiện sinh (Existentialism). Lý thuyết hiện sinh cho rằng con người là một cá thể duy nhất và đơn độc trong một thế giới vô nghĩa, phải tự chịu trách nhiệm về các hành động của mình . Những người theo thuyết hiện s inh nhìn thế giới theo sự chủ quan cá nhân. Cái tốt, chân lý và hiện thực là do cá nhân xác định. Nét đặc trưng của thuyết hiện sinh là mang tính chủ quan, tự do cá nhân và dựa trên cơ sở nhận thức của cá nhân. Đối với các nhà hiện sinh, nhà trường là nơi giúp người học hiểu chính bản thân mình, hiểu được chỗ đứng của họ trong xã hội. Các nhà hiện sinh cho rằng người học được quyền lựa chọn cái gì để học và cũng xác định nội dung nào là cần học và những tiêu chuẩn để xác định các nộ i dung cần học đó. Như vậy, chương trình học cần tránh những khối kiến thức mang tính hệ thống cố định và những môn học, vấn đề học được cấu trúc một cách sơ cứng, mà người học cần được tự do lựa chọn những nộ i dung, 28
29. chủ đề, những kiến thức mà họ mong muốn có được. Chương trình học cần bao gồm các môn học, những kiến thức hỗ trợ sự lựa chọn của người học. Chương trình cần tập trung vào các hoạt động, thực hành và các phương pháp, nhờ đó người học thể hiện được năng lực cũng như tình cảm, và thể hiện được chính mình. Sự tương tác giữa người thầy và người học tập trung xung quanh việc giúp đỡ người học phát huy năng lực, chia sẻ tình cảm và sự lựa chọn của cá nhân. Sự thay đổi trong nhà trường, chương trình học được xem như những hiện tượng tự nhiên và cần thiết. Trên đây là 4 triết lý giáo dục cơ bản, được cho là có ảnh hưởng đến giáo dục nói chung, đến các nhà hoạch định, xây dựng chương trình giáo dục nó i riêng. Nhìn một cách tổng quát các triết lý trên với các nét đặc trưng như trong Bảng 2.1, trang sau. 5) Quan điểm triết học Mác-Lênin đối với việc xây dựng chương trình giáo dục Cơ sở triết học của một hoạt động khoa học nói chung, đối với việc xây dựng chương trình giáo dục nói riêng, được cho là vấn đề phương pháp luận, quan điểm tiếp cận để thực hiện công việc đảm bảo tính khoa học và hiệu quả. Lý luận triết học Mác-Lênin đã khẳng định mọi sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan không nằm bất động, bất biến tách rời nhau, mà trong mối quan hệ hữu cơ, tác động qua lại theo những qui luật nhất định, luôn vận động trong hệ thống xác định và không ngừng biến đổi và phát triển. Do đó, với quan điểm này, việc xây dựng chương t rình học phải dựa trên cơ sở tiếp cận hệ thống và tiếp cận phát triển. Những yêu cầu của thực tế cuộc sống xã hội luôn biến đổi theo chiều hướng tốt lên, đáp ứng yêu cầu phát triển của cá nhân, của thị trường nhân lực lao động. Để đáp ứng các yêu cầu đó, chương trình giáo dục được xây dựng mềm dẻo, không sơ cứng, cần phải bổ sung, cập nhật khi cần thiết. Các vấn đề nội dung, các môn học của chương trình phải được sắp xếp theo hệ thống, hợp lý, đảm bảo tính kế tiếp, kế thừa, nhưng vẫn đảm bảo tính độc lập tương đối của mỗi môn học, nhóm môn học. 29
30. Bảng 2.1. Tổng quát bốn triết lý giáo dục Triết lý Hiện thực/ Kiến thức Nguyên lý Vai trò của Ý nghĩa việc Ý nghĩa của chương trình Bản chất (Knowlegde) (Values) người thầy học (Curriculum) (Reality) (Teacher’s (Learning) Role) Duy tâm Dựa vào tinh Cân nhắc lại Tuyệt đối và Cung cấp kiến Nhớ lại kiến Dựa trên cơ sở kiến thức, dựa (Idealism) thần, đạo đức, các tư tưởng vĩnh cửu. thức, tiềm thức và ý vào môn học, thứ tự các môn trí tuệ, không tiềm ẩn. tàng, ý tưởng. tưởng, khái học là quan trọng. thay đổi. Người thủ lĩnh quát suy nghĩ tinh thần, đạo đức. Hiện thực Dựa vào qui Cảm thụ kiến Tuyệt đối, Trau dồi kiến Rèn luyện trí Dựa vào kiến thức, dựa vào (Realism) luật tự nhiên, thức thông tiềm ẩn; dựa thức hợp lý, tuệ và cách môn học, trình tự các môn học. chủ quan qua cảm giác vào qui luật truyền đạt kiến suy nghĩ logíc Chú trọng các môn học có tính và trừu tượng. tự nhiên. thức, quyền lực và trừu khoa học và nhân văn về kiến thức. trượng. Thực dụng Mối tương tác Dựa vào kinh Tình huống Rèn luyện cách Phương pháp Không có kiến thức cũng như (Pragmatism) giữa cá nhân và nghiệm; sử và quan hệ; suy nghĩ có ứng xử với sự các môn học cố định, thay đổi 31
31. Triết lý Hiện thực/ Kiến thức Nguyên lý Vai trò của Ý nghĩa việc Ý nghĩa của chương trình Bản chất (Knowlegde) (Values) người thầy học (Curriculum) (Reality) (Teacher’s (Learning) Role) môi trường học; dụng các sự thay đổi là đánh giá, phê thay đổi của phù hợp. Các hoạt động chuyển luôn có sự thay phương pháp cần thiết. phán. môi trường giao văn hoá, giúp cá nhân đổi. khoa học. học và các người học thích nghi với sự quá trình thay đổi, giải quyết vấn đề. khoa học. Hiện sinh Thế giới hiện Kến thức do Tự do lựa Giúp cá nhân Kiến thức, Lựa chọn vấn đề, nội dung; các (Existentialism) hữu, thuộc cá cá nhân người chọn nội lựa chọn vấn giúp người môn học chọn lựa; sự thay đổi nhân, lựa chọn học lựa chọn dung, dựa vào đề học, và học tự biết chương trình là cần thiết. chủ quan. nhu cầu của khẳng định mình và vị trí cá nhân mình. của họ trong xã hội. 32
32. Một giá trị khác của cơ sở triết học Mác Lênin là tính thực tiễn. Chương trình giáo dục phải được xây dựng trên cơ sở thực tiễn cuộc sống xã hội. Như vậy, theo theo quan điểm triết học Mác – Lênin, chương trình giáo dục của bất cứ bậc học nào cần đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau: - Phải có tính hệ thống, có sự liên hệ, hỗ trợ, bổ sung cho nhau. - Đảm bảo tính kế thừa, mềm dẻo và phát triển. - Trên nền tảng thực tiễn cuộc sống, gắn liền với yêu cầu thực của người học, thực tiễn cuộc sống, thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội. 2.2. Cơ sở xã hội của xây dựng chương trình Hội nghị thế giới “Giáo dục đại học vào thế kỷ 21 - Tầm nhìn và Hành động” năm 1998 đã đưa ra Tuyên ngôn thế giới về giáo dục đại học: Sự phù hợp của giáo dục đại học được đánh giá qua sự ăn khớp giữa những gì mà xã hội kỳ vọng và những gì mà nó đang làm. Để tạo ra sự phù hợp đó, các trường và các hệ thống, đặc biệt trong mối quan hệ chặt chẽ giữa nhà trường với thế giới việc làm, cần dựa trên sự định hướng lâu dài về mục tiêu và như cầu xã hội, bao gồm các mối quan tâm về văn hoá, môi trường . Phát triển các kỹ năng và sáng kiến tạo nghiệp cần phải là mối quan tâm chính của GDĐH. Cần chú trọng đặc biệt đến vai trò phục vụ của GDĐH đối với xã hội, đặc biệt là các hoạt động hướng tới việc làm giảm sự đói nghèo, thiếu khoan dung, bạo lực, huỷ hoại môi trường v.v và các hoạt động nh ằm củng cố hoà bình v.v . Sứ mạng truyền thống của nền GDĐH với nhiệm vụ giáo dục, đào tạo, nghiên cứu và đặc biệt là đóng góp vào việc phát triển và tiến bộ bền vững của toàn xã hội, luôn được củng cố và tiếp tục phát triển, cụ thể là đào tạo những người tốt nghiệp có chất lượng cao, những công dân có trách nhiệm và cung cấp cơ hội học tập đại học và học tập suốt đời. Ngoài ra, GDĐH có một nhiệm vụ chưa từng có trong xã hội ngày nay là đóng góp cho sự phát triển văn hoá, xã hội, kinh tế và chính trị và làm trụ cột cho việc xây dựng tiềm lực nội sinh, củng cố quyền con người trong xã hội hiện đại. Với sứ mạng và nhiệm vụ trên, việc xây dựng chương trình giáo dục đã đặt ra nhiệm vụ đáp ứng các nhu cầu của cá nhân người học, và nhu cầu xã hội, hai yếu tố này được coi là mối quan tâm hàng đầu của các nhà thiết kế chương trình. Các nhu cầu cá nhân người học chủ yếu cần được xem xét đến 33
33. như: nhu cầu về thể chất, nhu cầu tâm lý xã hội, nhu cầu được giáo dục và nhu câu phát triển. Còn các nhu cầu xã hội có ý ngh ĩa và ảnh hưởng đến chương trình học của nhà trường như: chính trị, kinh tế, giáo dục, môi trường và văn hoá. Các nhu cầu giáo dục của người học thay đổi khi xã hội thay đổi và hơn thế nhu cầu này cũng thay đổi theo khía cạnh thể chất và tâm lý xã hội của sự trưởng thành và phát triển của người học. Nhà trường tìm cách đáp ứng các nhu cầu giáo dục của người học thông qua chương trình giáo dục của trường. Chẳng hạn, ở nước ta khi nền kinh tế từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung, mang nặng tính bao cấp, chuyển sang cơ chế thị trường, đòi hỏi giáo dục đại học phải đổi mới căn bản trong cách tiếp cận đào tạo; đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo và công tác quản lý đào tạo, quản lý cơ sở giáo dục; cần tính đến mối tương quan giữa lợi ích và nghĩa vụ của nhà nước, của xã hội, của nhà đầu tư, của cơ sở giáo dục - đào tạo và của người học. Phát triển nền kinh tế thị trường dựa trên tri thức đòi hỏi ở sản phẩm của giáo dục đại học, những sinh viên tốt nghiệp, nh iều năng lực mới. Trong việc thiết kế và xây dựng chương trình học không những cần xem xét các nhu cầu của người học trong mối liên hệ đối với xã hội, mà còn xem xét đến các nhu cầu xã hội trong mối liên hệ với người học. Hai cấp độ nhu cầu này đôi khi đồng qui hoặc thay đổi khác nhau, hoặc phản chiếu lẫn nhau. Nhiều những nhu cầu của xã hội cũng là nhu cầu của cá nhân, và phần lớn các nhu cầu cá nhân là có nguồn gốc từ xã hội. Người xây dựng chương trình học phải luôn nhận rõ hơn các nhu cầu của cá nhân người học, của xã hội, và sự thay đổi của các nhu cầu đó do có tác động từ nền kinh tế, thị trường nhân lực lao động và sự hội nhập của đất nước. Như vậy, người tham gia xây dựng chương trình học cần phải chú trọng đến các nhu cầu người học và xã hội, phân tích các nhu cầu xã hội và nhu cầu cá nhân người học. Việc phân tích cả hai nguồn này sẽ là đầu mối dẫn đến việc tổ chức xây dựng và tổ chức thực hiện chương trình. Là yếu tố có ảnh hưởng lớn đến chương trình học, cơ sở xã hội yêu cầu các nhà xây dựng chương trình cần phải: 34
34. - Phân tích rõ nhu cầu xã hội hiện tại và nhu cầu của thị trường lao động, yêu cầu của nhà sử dụng lao động. - Phân tích nhu cầu của cá nhân người học, năng lực người học cần có để đáp ứng yêu cầu của xã hội và thị trường lao động. - Chương trình đảm bảo tính thực tế, phản ánh được các nhu cầu xã hội. - Tham gia thiết kế và xây dựng chương trình học gồm các nhà khoa học sư phạm, xã hội học, tâm lý học, nhà sử dụng lao động, cựu sinh viên. 2.3. Cơ sở tâm lý học Yếu tố tâm lý học luôn có ý nghĩa và vai trò lớn trong cuộc sống của mỗi con người nói chung, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục, cụ thể là xây dựng chương trình giáo dục và giảng dạy. Tâm lý học hoạt động, một trường phái tâm lý học hiện đại, xác định vai trò to lớn của hoạt động trong việc hình thành và phát triển tâm lý, ý thức, phát triển trí tuệ, phát triển kỹ năng , kỹ xảo, cũng như các phẩm chất nhân cách như tư duy sáng tạo, tính chủ động, năng động , tự chủ v.v của cá nhân. Hoạt động từ chỗ được hiểu là môi trường biểu hiện tâm lý người, đã trở thành nguồn gốc, phương thức của nh ững biểu hiện đó, là phương tiện, điều kiện thể hiện, phát triển tâm lý người. Từ luận điểm này của tâm lý học hoạt động cho thấy việc xây dựng chương trình và truyền tải chương trình theo quan điểm vì người học ph ải đảm bảo cho người học phải được hoạt động thường xuyên, có cơ hội thể hiện tính chủ động, năng động, tạo được động cơ học tập cho người học. Như vậy, trong xây dựng chương t rình học, cũng như thực thi chương trình phải luôn đảm bảo được phần thực hành phù hợp với nhu cầu người học, tránh lý thuyết, lý luận thuần tuý. Theo quan điểm của tâm lý học hiện đại, việc tiếp thu, lĩnh hội tri thức, kiến tức mới của người học phải dựa trên nền của nh ững cái đã có trong đầu của người học, không thể nhồi nhét đầy vào đầu người học trong một lúc, mà phải được rèn luyện dần dần trong những điều kiện phù hợp, khả thi. Việc chuyển biến các kiến th ức, tri thức thành kỹ năng, kỹ xảo, việc rèn luyện kỹ năng , kỹ xảo cũng thông qua hoạt động, thực hành của người học. 35
35. Cùng quan điểm này, các nhà tâm lý học suy luận cho rằng học là một quá trình hoạt động năng động, v iệc học phải được truyền đạt cho người học theo những cách có ý nghĩa, các kỹ năng cơ bản phải được học và rèn luyện qua các tình huống thực chứ không tập trung vào từng kỹ năng một cách rời rạc. Với quan điểm của tâm lý học hiện đại và tâm lý học suy luận, trong việc xây dựng chương trình học, chương trình môn học, việc sắp xếp các nội dung, môn học trong chương trình cần phải đảm bảo tính hệ thống, tính kế thừa, hỗ trợ, bổ sung cho nhau. Nội dung chương trình cần đảm bảo được yêu cầu về lượng kiến th ức, phân phối thời gian hợp lý, tránh sự quá tải, căng thẳng và đặc biệt chú trọng tính thực hành của nội dung học. Một yếu tố rất quan trọng trong tâm lý học hiện đại cần được nhấn mạnh, đó là vai trò của động cơ hoạt động. Cấu trúc của hoạt động là cấu trúc chức năng, bao gồm 6 đơn vị: hoạt động, động cơ, hành động, mục đích, thao tác và phương thức (phương tiện). Các đơn vị này có có quan hệ chặt chẽ với nhau theo từng cặp: hoạt động - động cơ; hành động - mục đích; thao tác – phương thức (ph ương tiện). Có thể nói rằng , động cơ chính là những đặc điểm của đối tượng hoạt động , được chủ thể nhận thức và chính nó thúc đẩy hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng. Trong giáo dục, cụ thể trong xây dựng và thực thi chương trình học, đối tượng chính là phần nội dung, môn học và chương trình giáo dục, mà cơ sở quan trọng của các nội dung, môn học này là những yêu cầu thực đáp ứng được sự đa dạng ngành nghề trong xã hội. Do vậy, việc xây dựng chương t rình giáo dục nói chung, chương trình môn học nói riêng, cần phải tính đến và ưu tiên động cơ của người học, phát huy, duy trì động cơ trong suốt quá trình học. Để có được điều đó, chương trình học phải được thiết kế sát với nguyện vọng, đáp ứng được yêu cầu người học, xã hội, và phải thoả mãn được đối tượng người học. Như vậy, dựa trên cơ sở tâm lý học hiện đại, việc xây dựng chương trình học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau: - Đảm bảo khối lượng kiến thức, phù hợp với yêu cầu người học và xã hội, nội dung học phải được sắp xếp theo hệ thống, đảm bảo tính lôgic. 36
36. - Việc rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo phải dựa trên nguyên tắc thực hành hợp lý và đảm bảo tính hoạt động của người học. - Phát huy được tính tích cực, chủ động của người học, duy trì được động cơ học tập của người học. 2.4. Cơ sở lý luận dạy học hiện đại Xây dựng chương trình và tổ chức thực hiện chương t rình là không tách rời, mà là lồng ghép vào nhau. Đề cập đến thực thi chương trình đào tạo là chính đề cập đến quá trình dạy học. Hơn nữa, xây dựng và phát triển chương trình đào tạo là một nội dung quan trọng thuộc phạm trù lý luận về nội dung dạy học của chuyên ngành khoa học Lý luận dạy học. Chính vì vậy, trong việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo, việc xác định cơ sở lý luận dạy học phải xuất phát từ việc phân tích các vấn đề lý luận, quan hệ giữa các khái niệm lý luận dạy học và nội hàm các khái niệm sau đây: - Quan niệm khoa học về bản chất của quá trình dạy học, cấu trúc quá trình dạy học; - Các quy luật và nguyên tắc dạy học; - Lý luận về nội dung dạy học; - Lý luận về phương pháp dạy học, cũng như hình thức tổ chức dạy học. Theo Nguyễn Ngọc Quang, quá trình dạy học là hệ thống vẹn toàn, bao gồm hai thành tố cơ bản, quyết định, luôn tương tác với nhau một cách riêng biệt, đó là dạy và học. Sự tương tác hợp qui luật của dạy và học tạo ra sự thống nhất biện chứng của quá trình này. Dạy và học xen kẽ, thâm nhập và qui định lẫn nhau, cái nọ tồn tại không thể thiếu cái kia. Tác giả khẳng định bản chất của quá trình dạy và học là: sự thống nhất của dạy và học; xây dựng công nghệ dạy học xuất phát từ lô gíc của khái niệm khoa học; tổ chức tối ưu hoạt động cộng đồng và hợp tác của dạy và học; thực hiện tốt chức năng kép của dạy và học; và để cuối cùng làm cho người học tự giác, tích cực tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, phát triển nhân cách toàn diện. Trong lý luận dạy học hiện đại, bản chất của quá trình dạy học được nhiều nhà nghiên cứu thống nhất ở hai luận điểm sau: 1) Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ thống nhất biện chứng, đây là tính hai mặt của 37
37. quá trình dạy học. Mối quan hệ này cũng chính là quy luật cơ bản của quá trình dạy học; và 2) Hoạt động học là hoạt động trung tâm và có bản chất là quá trình nhận thức. Luận điểm này chỉ ra sự khác biệt về chất so với quan niệm truyền thống vốn coi “hoạt động dạy là trung tâm” và hoạt động học là đối tượng và coi bản chất của ho ạt động học là hoạt động tiếp nhận, tích luỹ kiến thức (dựa chủ yếu và trí nhớ). Lý luận dạy học cũng khẳng định cấu trúc hệ thống của quá trình dạy học gồm 6 thành tố cơ bản: nhiệm vụ, mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp, ph ương tiện dạy học, kết quả dạy học và việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học và ngoài ra y ếu tố môi trường dạy học được coi như thành tố thứ bảy của quá trình này. Trong đó, nội dung dạy học là thành tố cơ bản của quá trình dạy học: nội dung của hoạt động học (học cái gì) và nội dung của hoạt động dạy (dạy cái gì). Nội dung dạy học được chứa đựng 3 thành tố cơ bản: chương trình dạy học; kế hoạch dạy học và tài liệu học tập. Xuất phát từ bản chất và cấu trúc của quá trình dạy học, trong khi tổ chức xây dựng và phát triển chương trình giáo dục, cũng như chương trình môn học, đặc biệt trong khâu tổ chức thực hiện chương trình cần phải xem xét đầy đủ các yếu tố sau: - Mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa nội dung hoạt động dạy và hoạt động học, trong đó cần xác định nội dung hoạt động học là trung tâm để làm căn cứ xác định hệ mục tiêu học tập về kiến thức, kỹ năng thái độ, năng lực cần trang bị cho người học. Tiếp theo đó là lựa chọn và sắp xếp nội dung kiến thức cần đưa vào chương trình môn học, và chương trình đào tạo. - Các quy luật tâm lý và đặc điểm nhận thức của người học, chức không chỉ quan tâm đến nội dung tri thức cần trang bị cho người học. Bởi lẽ, quá trình dạy học thực chất chính là quá trình thiết kế, tổ chức, điều khiển nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, nhờ đó người học nắm vững tri thức, kỹ năng và đạt được mục tiêu dạy học. Trong thực tế trước đây và ngay cả hiện nay, do quan niệm không đúng về bản chất của quá trình dạy học, việc xây dựng chương trình thường theo cách ngược lại, đó là xuất phát từ người dạy để chọn nội dung kiến thức, kỹ năng đưa vào chương trình đào tạo và chương trình môn học. Do đó, việc 38
38. tiếp nhận và lĩnh hội tri thức của người học thường mang tính áp đặt, người học chưa được đặt vào trung tâm của quá trình dạy học. Mặt khác, việc xây dựng chương trình thường tách rời nội dung dạy học khỏi mục tiêu dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học. Do đó, chất lượng chương trình đào tạo, chát lượng môn học không cao, người học khó tiếp cận, khó lĩnh hội kiến thức, dẫn đến việc làm giảm hiệu quả đào tạo. Việc nắm vững các quy luật của quá trình dạy học, cũng như nguyên tắc dạy học và vận dụng vào việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo, chương trình môn học là rất quan trọng , đảm bảo cho việc xây dựng chương trình đúng hướng và phù hợp với người học. Quá trình dạy học là một quá trình luôn luôn vận động và phát triển không ngừng. Sự vận động và phát triển đó mang tính quy luật, phản ánh các mối liên hệ tất yếu, chủ yếu và bền vững giữa các thành tố cấu trúc cơ bản của quá trình dạy học cũng như giữa quá trình dạy học và các môi trường dạy học. Nhiều tác giả nghiên cứu lý luận dạy học đã khẳng định mối quan hệ có tính quy luật trong dạy học như: 1) Tính quy định của các điều kiện kinh tế - xã hội đối với quá trình dạy học; 2) Tính thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục phát triển trí tuệ và phát triển nhân cách; 3) Tính thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong một quá trình dạy học; và 4) Tính quy định của mục đích dạy học đối với nội dung dạy học và phương pháp, phương tiện dạy học và các hình thức tổ chức dạy học. Trong bốn quy luật trên, quy luật về tính thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của thầy và ho ạt động học của trò là quy luật cơ bản của quá trình dạy học, đây chính là mối liên hệ tất yếu, bền vững giữa hai thành tố trung tâm đặc trưng cho tính hai mặt của qu á trình dạy học. Chính vì vậy, quy luật này chi phối và bao trùm các quy luật khác của quá trình dạy học. Nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lý luận dạy học, chỉ đạo toàn bộ tiến trình dạy học và nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học. Các nguyên tắc này là các luận điểm được khái quát hoá từ thực tiễn dạy học, phản ánh tác động của các quy luật dạy học. Do đó mỗi nguyên tắc dạy học như là một yêu cầu có tính nguyên tắc trong dạy học. Thực hiện đúng các nguyên tắc dạy học sẽ đảm bảo việc thực hiện quá 39
39. trình dạy học đúng quy luật và đảm bảo lựa chọn phù hợp nội dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức dạy học và đánh giá được kết quả và hiệu quả của quá trình dạy học. Trên cơ sở phân tích mục đích, nhiệm vụ dạy học, dựa vào quy luật của quá trình dạy học, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã thống nhất một số nguyên tắc dạy học như sau: - Nguyên tắc đảm bảo s ự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục; - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý thuyết và thực hành, lý luận và thực tiễn nghề nghiệp; - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính trực quan và sự phát triển tư duy trừu tượng , (giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong dạy học); - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức và tính mềm dẻo, linh hoạt của tư duy; - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và vừa sức riêng trong quá trình dạy học (tính phân hoá và tính cá biệt); - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ thể tích cực của người học và vai trò chủ đạo của người dạy; - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cá nhân và tập thể trong quá trình dạy học. Để đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học, hoạt động dạy học phải tuân theo các nguyên tắc chỉ đạo trên đây. Bởi lẽ, các nguyên tắc dạy học chỉ đạo việc lựa chọn và vận dụng phối hợp nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, nghĩa là chỉ đạo toàn bộ tiến trình dạy và học, đảm bảo cho quá trình dạy học vận động và phát triển hợp với quy luật nhằm đạt được mục đích và thực hiện được nhiệm vụ dạy học. Lý luận dạy học hiện đại cũng chỉ ra sự thống nhất giữa nội dung dạy học và hình thức đào tạo. Mối quan hệ giữa nội dung dạy học với phương pháp, phương tiện dạy học và hình thức dạy học không chỉ với tư cách là mối liên hệ giữa các thành tố cơ bản của quá trình dạy học, mà còn thể hiện ở mối liên hệ đặc biệt của hai phạm trù nội dung và hình thức. F. Heghen đã có một nhận định nổi tiếng “Phương pháp là ý thức về hình thức tự vận động bên trong của nội dung”. Theo đó, cần hiểu rõ rằng phương pháp, phương tiện, 40
40. và hình thức dạy học chính là sự phản ánh lô gíc của nội dung dạy học. Bởi vậy trong việc xây dựng, thiết kế và thực thi chương trình đào tạo, chương trình môn học, cần đặc biệt chú ý xem xét và vận dụng yêu cầu về mối quan hệ giữa nội dung chương trình (từ hệ mục tiêu, kiến thức cơ bản, và kỹ năng nghề nghiệp v.v ) với các phương pháp dạy học phù hợp để truyền tải các nội dung chương trình đến người học. Như vậy, mối quan hệ giữa mục đích, mục tiêu dạy học, nội dung dạy học và phương pháp dạy học trong tổ chức dạy học và quán triệt vận dụng mối quan hệ này trong xây dựng và thực thi chương trình đào tạo nói chung và chương trình môn học nói riêng. Một điểm nữa của lý luận dạy học hiện đại, cũng như lý luận dạy học đại học được đề cập đến là khối lượng kiến thức và các kỹ năng của chương trình phù hợp với cấp học, bậc học và quan trọng hơn là cần xác định được chuẩn kiến th ức, chuẩn kỹ năng cho một chương trình giáo dục cũng như là chương trình môn học. X ét ở điểm này của lý luận dạy học, chương trình giáo dục nói chung, chương trình môn học nói riêng phải được xây dựng đảm bảo chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng của chương trình , của ngành học, của môn học. Tóm lại, dựa trên cơ sở lý luận dạy học hiện đại, khi xây dựng và phát triển chương trình đào tạo, cũng như chương trình môn học cần chú ý các yêu cầu sau: - Đảm bảo chuẩn kiến thức bậc học,chuẩn kiến thức ngành đào tạo, và chuẩn kiến thức môn học; - Đảm bảo tính cập nhật, hiện đại về nội dung chương trình ; - Đảm bảo các nguyên tắc, quy luật của quá trình dạy học. 41
41. Chương 3: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO D ỤC 3.1. Cách tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục và chương trình môn học Cách tiếp cận trong thiết kế và xây dựng chương trình giáo dục nói chung, chương trình môn học nói riêng là sự thể hiện quan điểm của người thiết kế chương trình nhìn nhận về hiện tượng, thực tế và giá trị chương trình , về khối lượng kiến thức, thời lượng của chương trình. Cách tiếp cận xây dựng chương trình phản ánh quan điểm tổng quát bao gồm các cơ sở của một chương t rình: cơ sở triết học, lịch sử, tâm lý học, lý luận dạy học và cơ sở xã hội học cũng như các nguyên lý về lý thuyết, thực hành của nội dung chương trình giáo dục. Cách tiếp cận cũng thể hiện quan điểm của người thiết kế xây dựng chương trình về vai trò người dạy, người học, mục đích, mục tiêu của chương t rình. Trong quá trình phát triển chương trình giáo dục từ trước tới nay, các chuyên gia xây dựng chương trình thường dựa theo 4 cách tiếp cận sau đây: 1) Cách tiếp cận nội dung (The content approach); 2) Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach); 3) Cách tiếp cận quá trình (The proccess approach) hay cách tiếp cận phát triển (The development approach); 4) Cách tiếp cận theo quan điểm CDIO (Conceive- Design- Implement – Operate; Khảo sát, hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành). Mỗi cách tiếp cận trên đều thể hiện ưu điểm và đồng thời cũng bộc lộ những yếu điểm. 3.1.1. Cách tiếp cận nội dung Những người xây dựng chương trình theo cách tiếp cận nội dung cho rằng giáo dục chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức của người dạy cho người học. Theo quan điểm này thì chương trình giáo dục nói chung, chương t rình môn học nói riêng được cho là một bản phác thảo về nội dung kiến thức cần cho 42
42. người dạy và người học và mục tiêu của chương trình chính là nội dung và khối lượng kiến thức cần được dạy và truyền thụ cho người học. Chẳng hạn, chương trình một môn học là bản trình bày nội dung môn học, dựa theo đó người dạy sẽ biết họ phải dạy cái gì, người học cần biết mình phải học gì, tiếp nhận nội dung kiến th ức gì. Như vậy, chương trình môn học được thiết kế xây dựng theo quan điểm cách tiếp cận này đơn thuần chỉ là mục lục của một cuốn sách hay giáo trình để dạy môn học đó, ngoài ra không đề cập đến chiến lược, ph ương pháp dạy học. Hệ quả là để truyền thụ nội dung kiến thức của chương trình, người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp để truyền đạt được nội dung kiến thức đó một cách nhiều nhất, vô hình chung đẩy người học vào thế thụ động tiếp nhận tiếp kiến thức. Đây là cách tiếp cận truyền thống trong việc xây dựng chương trình. Mặc dù hiện nay các cơ sở giáo dục đại học trên thế giới hầu như không xây dựng chương trình học theo cách tiếp cận này, song ở nhiều cơ sở giáo dục đại học Việt Nam h iện đang sử dụng cách tiếp cận nội dung trong thiết kế xây dựng chương trình vẫn là chủ đạo. Theo cách tiếp cận này, chúng ta thừa nhận vai trò quan trọng của khối nội dung kiến thức người dạy và người học cùng phải đạt được, nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như vậy. Cùng với sự bùng nổ thông tin với những tiến bộ của khoa học kỹ thuật và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin viễn thông, ước tính rằng cứ 5 – 7 năm, khối lượng thông tin toàn cầu lại tăng gấp đôi, sự gia tăng về kiến thức là tất yếu. Như vậy, nếu giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình truyền thụ kiến thức, trong khi thời gian đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học là cố định (thậm chí còn giảm đi, từ 5 năm xuống còn có 4 năm), thì người dạy cũng không đủ khả năng để truyền thụ những khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại, và người học sẽ bị lâm vào tình trạng quá tải vì bị nhồi nhét kiến thức, hơn nữa dù người học có tiếp thu được khối kiến thức tối đa đi chăng n ữa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu, lỗi thời và không có tác dụng gì đối với thực tiễn. Với những phân tích trên, cách tiếp cận theo nội dung trong thiết kế xây dựng chương trình tỏ ra còn nhiều điểm yếu như: - Khó xác định được mục tiêu cụ thể của chương trình, môn học định hướng để người dạy và ng ười học cùng nhau đạt tới, do vậy cũng khó có 43
43. thể xác định được chuẩn để thực hiện kiểm tra – đánh giá thành quả giảng dạy – học tập của giáo viên và s inh viên. - Khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình dạy của giảng viên, thậm chí còn dẫn đến việc tuỳ tiện trong việc biên soạn chương trình giảng dạy, đề cương bài giảng. - Không khuyến khích được người dạy có trách nhiệm gì với ng ười học, những người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức và cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung kiến thức đến người học. - Người học luôn bị động và phụ thuộc vào thầy trong quá trình lĩnh hội kiến thức và không biết sẽ phải thi như thế nào v.v Như phân tích ở trên, theo cách tiếp cận này, nội dung kiến thức là vấn đề cốt lõi của chương trình giáo dục hay chương trình môn học. Song nếu khi xây dựng chương t rình chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức mà bỏ qua hoặc không đề cập đến các yếu tố khác như mục tiêu, qui trình đào tạo, phương pháp dạy học và hình thức đánh giá kết quả học tập, thì chương trình đó khó có thể phù hợp với yêu cầu xã hội và nhu cầu của người học. 3.1.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu Khác với cách tiếp cận theo nội dung, xuất phát điểm của việc xây dựng chương trình đào tạo trước hết phải xác định được mục đích, mục tiêu của chương trình, của khoá đào tạo, của ngành đào tạo. Mục tiêu đào tạo của chương trình cần được xác định rõ ràng, tường minh và chi tiết cả về nội dung kiến thức, kỹ năng cần được rèn luyện cho người học, năng lực của người học cần được đào tạo, phương pháp đào tạo, cũng như phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả của đào tạo v.v . Theo cách tiếp cận này, nội dung kiến thức, kỹ năng vẫn được chú trọng, song chỉ những loại kiến thức, kỹ năng nhằm giúp người học đạt tới những mục tiêu đào tạo đã được xác định từ trước. Dựa trên cơ sở mục tiêu đã được xác định, những nhà thiết kế xây dựng chương trình học đưa ra quyết định trong việc lựa chọn nội dung kiến thức, phương pháp, chiến lược dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp. Mục tiêu đào tạo là cơ sở lựa chọn nội dung đào tạo và đồng thời là tiêu chuẩn để đánh giá xem việc học tập có đạt được mục tiêu đề ra trong 44
44. chương trình hay không. Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra (learning outcomes) của quá trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về năng lực hành động, về hành vi của người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao động . Chương trình đào tạo được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo tạo ra một “khuôn mẫu chuẩn” được hình thành qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào tạo, của một khoá học. Chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng cho từng nhóm môn học, cho từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình, thậm chí mục tiêu cho từng chương, phần trong mỗi môn học. Căn cứ vào mục tiêu cụ thể đó, người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức, phương pháp, chiến lược dạy - học tương ứng, các phương tiện dạy - học phù hợp nhằm đạt được mục tiêu. Một khi “chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm tra – đánh giá kết quả đào tạo thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã được xác định. Bên cạnh những ưu điểm như phân tích ở trên, xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu cũng còn một số những nhược điểm sau: - Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc tạo ra những sản phẩm theo một “khuôn mẫu” giống nhau như một dây chuyền công nghệ sản xuất trong đó các sản phẩm phải đạt chuẩn đã xác định từ trước. Trong khi đó, giáo dục với đối tượng là con người có đặc điểm là không ai giống ai về mọi phương d iện thì việc áp dụng một quy trình công nghệ đào tạo trên cơ sở mục tiêu xác định cứng nhắc là khó có thể duy trì lâu. - Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luyện người học theo những mục tiêu xác định, g iáo dục còn là quá trình phát triển con người, giúp người học phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân giúp họ tự hoàn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến động. Song, theo cách tiếp cận này, thì khả năng tiềm ẩn của cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của họ cũng khó có thể được đáp ứng. 45
45. Nhiều chuyên gia chương trình giáo dục đều nhận thấy rằng cách tiếp cận theo mục tiêu tạo ra quy trình đào tạo chặt chẽ, dễ kiểm tra – đánh giá, song còn cứng nhắc, khuôn mẫu, đồng nhất trong quá trình đào tạo, chưa chú ý đến sự đa dạng, khác biệt của nhân tố người học, môi trường, xã hội trong quá trình giáo dục. 3.1.3. Cách tiếp cận phát triển Cách tiếp cận phát triển hay còn gọi là cách tiếp cận quá trình cho giáo dục là sự phát triển, chương trình giáo dục được xem là quá trình (Curriculum as process and education as development). Giáo dục là sự phát triển với ngh ĩa là phát triển con người, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm của con người để giúp họ có thể làm chủ được bản thân, khẳng định được chính mình trong thực tế, đương đầu với mọi thử thách một cách chủ động, sáng tạo. Xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát triển chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ khối lượng nội dung kiến thức đã được xác định từ trước. Xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát triển, các chuyên gia chương trình cho rằng người học không thể học tất cả những gì có trong quá trình đào tạo của nhà trường . Vì vậy, chương trình cần phải được xây dựng làm sao để đào tạo ra những sản phẩm có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi trong bối cảnh cuộc sống xã hội luôn có những biến đổi theo thời gian. Chương trình theo cách tiếp cận này sẽ giúp người học phát triển được tối đa các tố chất sẵn có, phát huy được năng lực tiềm ẩn của họ, đây là sự khác biệt với quan điểm tiếp cận theo mục tiêu với nét đặc trưng là cứng nhắc, khuôn mẫu. Theo cách tiếp cận này với quan điểm là giáo dục là phát triển, còn chương trình đào tạo là quá trình , thì các nhà thiết kế xây dựng chương trình chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của chương trình đào tạo, của đối tượng đào tạo với nhu cầu, sở thích hứng thú riêng, và đây cũng được xem là xuất phát điểm của việc xây dựng chương trình. Chương trình đào tạo của nhà trường cung cấp các khối kiến thức cần thiết phải học để đạt được văn bằng nhất định, còn người học căn cứ vào nhu cầu, hứng thú và nền kiến 46
46. thức, kinh nghiệm của họ đã tích luỹ được, với sự tư vấn của người dạy, chủ động xây dựng chương trình riêng thoả mãn mục tiêu của họ. Xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát triển tạo ra lý thuyết về phương pháp dạy - học chủ động “lấy người học làm trung tâm”. Trong đó, vai trò người thầy chuyển thành người hướng dẫn (instructor), người học được rèn luyện cách tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình đào tạo của mình với sự giúp đỡ của người thầy. Nhiều chuyên gia giáo dục cho rằng cách tiếp cận này có nhiều ưu điểm hơn so với cách tiếp cận theo nội dung và mục tiêu vì chương trình xây dựng theo cách tiếp cận phát triển giúp hình thành ở người học tính chủ động, và chú trọng đến sự phát triển nhân cách, tính sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề trong tình huống thực của cuộc sống của người học. 3.2. Các nguyên tắc phát triển chương trình giáo dục 3.2.1. Đảm bảo thực hiện mục tiêu đào tạo + Về mục tiêu đào tạo theo Điều 39 của Luật giáo dục 2005: “Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ được đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn và kĩ năng thực hành cơ bản để giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo. Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kĩ năng thực hành có khả năng làm việc đôc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo. Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lí thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo. Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lý thuyết và thực hành, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát hiện và 47
47. giải quyết những vấn đề mới về khoa học-công nghệ, hướng dẫn nghiên cứu khoa học và hoạt động chuyên môn.” + Về nội dung đào tạo theo Điều 40 của Luật giáo dục 2005 “Nội dung đào tạo đại học phải có tính hiện đại và phát triển, bảo đảm cơ cấu hợp lý giữa kiến thức khoa học cơ bản, ngoại ngữ và công nghệ thông tin với kiến thức chuyên môn và các bộ môn khoa học Max-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hoá dân tộc; tương ứng với trình độ chung của khu vực và thế giới. Đào tạo trình độ cao đẳng phải bảo đảm cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và kiến thức chuyên môn cần thiết, chú trọng rèn luyện kỹ năng cơ bản và năng lực thực hiện công tác chuyên môn. Đào tạo trình độ đại học phải đảm bảo cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và chuyên môn tương đối hoàn chỉnh; có phương pháp làm việc khoa học; có năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn. Đào tạo trình độ thạc sĩ phải đảm bảo cho học viên được bổ sung và nâng cao những kiến thức đã học ở trình độ đại học; tăng cường kiến thức liên ngành; có đủ năng lực thực hiện công tác chuyên môn và nghiên cứu khoa học trong chuyên ngành của mình. Đào tạo trình độ tiến sĩ phải bảo đảm cho nghiên cứu sinh nâng cao và hoàn chỉnh kiến thức cơ bản; có hiểu biết sâu về kiến thức chuyên ngành; có đủ năng lực tiến hành độc lập công tác nghiên cứu khoa học và sáng tạo trong công tác chuyên môn.” Một trong các yêu cầu nhận thức quan trọng khi phát triển chương trình là việc phân định văn bằng, bậc học trong giáo dục nói chung và trong giáo dục đại học nói riêng. Hiện nay, trong thực tế, khi thiết kế một chương trình giáo dục đào tạo, chúng ta luôn luôn phải xây dựng mục tiêu của chương trình giáo dục đào tạo. Xác định mục tiêu, đó là yêu cầu tiên quyết của bất kỳ một việc làm nào. Thông thường mục tiêu giáo dục - đào tạo của một chương trình (curriculum) gồm 3 nội dung sau: 1) Chuyên môn; 2) Nghiệp vụ; và 3) Năng lực sau tốt nghiệp. Tùy theo bậc học Trung học (trung cấp), Đại học (cao 48
48. đẳng, đại học), Sau đại học (thạc sỹ, tiến sỹ) và tùy theo ngành học mà thiết kế các mục tiêu giáo dục - đào tạo khác nhau. Thông thường, mục tiêu chuyên môn bao gồm bốn loại: các kiến thức cơ bản, kiến thức cơ sở ngành, kiến thức chuyên ngành và kiến thức chuyên sâu; mục tiêu này nhằm trả lời cho các câu hỏi: chương trình trang bị cho người học những kiến thức gì? Khối lượng và trình độ kiến thức ấy ra sao?. Mục tiêu nghiệp vụ bao gồm hai loại: nghiệp vụ vận hành và nghiệp vụ vận dụng; mục tiêu này nhằm trả lời cho các câu hỏ i sau: chương trình đào tạo rèn luyện cho người học những kỹ năng kỹ sảo nào? Khả năng vận hành và vận dụng các kiến thức học được đến mức nào?. Mục tiêu năng lực sau tốt nghiệp bao gồm hai loại : năng lực thực hiện và năng lực đảm nhiệm công việc, nghề nghiệp; mục tiêu này nhằm trả lời cho các câu hỏi: tốt nghiệp chương trình đào tạo người học có thể làm được những nghề nghiệp gì? ở những cơ sở sử dụng nguồn nhân lực nào? và có thể đảm nhiệm được vai trò gì ở cơ sở tuyển dụng ấy?. 3.2.2. Đảm bảo phân định đúng trình độ văn bằng, cấu trúc và khối lượng kiến thức theo bậc học + Đảm bảo phân định đúng trình độ văn bằng Sự phân định trình độ và chất lượng đào tạo chính là thông qua các mục tiêu/nội dung này, xin giới thiệu để tham khảo về “Cấu trúc và chuẩn giáo dục các cấp học của Liên bang Nga” để minh họa điều này: Bảng 3.1. Cấu trúc và chuẩn giáo dục các cấp học ở Liên bang Nga Cấp Bậc đào tạo Loại trình độ nghề Mục tiêu đào tạo nghiệp 8 Tiến sỹ khoa học Nhà khoa học Phát hiện các quy luật tự nhiên/ xã hội rút ra được quy luật mới, nhiều sáng tạo 7 Tiến sỹ chuyên Nhà khoa học Nghiên cứu một cách hệ thống v ật chất/ ngành tinh thần khái quát hoá, hệ thống hóa và có sáng tạo mới 6 Thạc sỹ Nhà quản lý Chế tạo các đối tượng mới, các tác phẩm Kỹ sư sáng chế nghệ thuật, Đại học hoàn chỉnh Kỹ sư điều hành các sản phẩm vật chất mới; Quản lý/điều h ành một hệ thống kinh tế/ văn hóa/ xã hội 49
49. Cấp Bậc đào tạo Loại trình độ nghề Mục tiêu đào tạo nghiệp 5 Đại học cộn g đồng Kỹ sư thực hành Nắm bắt một cách hệ thống/quản lý, 4 năm điều hành một dây chuyền sản xuất. 4 Đại học khôn g Cán bộ công nghệ Nắm bắt các công nghệ hoàn chỉnh và giám sát việc sản xuất 2 năm 3 Trung học hoàn Nhân viên thừa hành Thừa hành công việc/ chỉnh (công nhân) tham gia cải biến/sản xuất các sản phẩm và trung học n ghề ( Có sự hướng nghiệp ) 3 năm 2 Trung học không Công dân ứng xử trong họ tộc và xã hội hoàn chỉnh (Giáo dục làm người: văn hóa, đời 5 năm sống ) (cấp phổ cập) 1 Tiểu học Công dân Ứng xử trong phạm vi gia đình và họ tộc 3-4 năm (Giáo dục làm người: tiếng mẹ đẻ, văn hoá dân tộc ) (cấp phổ cập) Nghiên cứu kỹ bảng trên, chúng ta thấy việc phân định qua 8 bậc học năng lực đảm nhiệm các công việc thông qua mục tiêu giáo dục/đào tạo rất rõ ràng, rành mạch. + Đảm bảo cấu trúc và khối lượng kiến thức của bậc học theo qui định Theo hướng dẫn của Bộ giáo dục và Đào tạo về việc xây dựng chương trình khung giáo dục đại học, dự thảo cấu trúc và khối lượng tối thiểu các khối kiến thức như sau: Bảng 3.2. Về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho chương trình giáo dục trình độ đại học (Tính bằng đvht) Kiến thức giáo dục đại học chuyên nghiệp Kiến thức Chương trình Khối lượng Kiến Đồ án, giáo dục Kiến thức giáo dục kiến thức toàn Toàn thức khoá luận đại học đại ngành ph ụ khoá bộ ngành tốt nghiệp cương (nếu có) chính (nếu có) Đại học 4 năm 210 90 120 45 25 10 Đại học 5 năm 260 90 170 45 25 15 Đại học 6 năm 310 90 220 45 25 20 Đại học sư phạm 210 90 120 45 25 10 Ghi chú: 1) Một đvht = 15 tiết giảng lý thuyết hoặc thảo luận = 30 hoặc 45 giờ thực hành thí nghiệm = 45 đến 90 giờ thực tập tại cơ sở = 45 giờ chuẩn bị đồ án hoặc khoá luận tốt nghiệp. 2) Một phần kiến thức của ngành chính và ngành phụ có thể được đưa vào khối kiến thức giáo dục đại học đại cương. 50
50. Kiến thức giáo dục đại học đại cương, bao gồm các học phần thuộc 6 lĩnh vực: Khoa học Xã hội, Nhân văn, Toán và Khoa học Tự nhiên, Ngoại ngữ, Giáo dục Thể chất và Giáo dục Quốc phòng, nhằm giúp cho người học có tầm nhìn rộng, có thế giới quan khoa học và nhân sinh quan đúng đắn; hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con người (trong đó có bản thân); nắm vững phương pháp tư duy khoa học, biết trân trọng các di sản văn hoá của dân tộc và nhân loại; có đạo đức, nhận thức trách nh iệm công dân; yêu Tổ quốc và có năng lực tham g ia bảo vệ Tổ quốc, trung thành với lý tưởng Xã hội Chủ nghĩa. Kiến thức giáo dục đại học chuyên nghiệp, gồm 3 nhóm học phần: nhóm học phần cốt lõi (kiến thức cơ sở của ngành hoặc liên ngành, bao gồm cả các học phần khoa học cơ bản phục vụ cho chuyên ngành, ngoại ngữ chuyên ngành và khoa học quân sự chuyên ngành), nhóm học phần chuyên môn chính và nhóm học phần chuyên môn phụ (nhóm sau không nhất thiết phải có), nhằm cung cấp cho ng ười học những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp ban đầu tên ngành đào tạo được xác định theo nhóm kiến thức chuyên môn chính. Chương trình đào tạo ở cấp đại học do phải đảm bảo cho người học có tiềm năng vững chắc nên cần khối lượng kiến thức về giáo dục đại học đại cương đủ lớn, còn kiến thức giáo dục đại học chuyên nghiệp cần định hướng ưu tiên về lý luận, đặc biệt là các kiến thức và kỹ năng cơ sở của ngành và liên ngành. Điều cần lưu ý là phần kiến thức g iáo dục đại học đại cương ở cấp này không nhất thiết phải gắn chặt với định h ướng nghề nghiệp tương lai của người học. 3.2.3. Đảm bảo có sự phân định nội dung theo các khối kiến thức và trình độ kiến thức 1) Đảm bảo có sự phân định nội dung theo các khối kiến thức Việc phân định nội dung kiến thức, tuỳ thuộc vào mục tiêu thiết kế một chương trình đào tạo (curriculum), một chương trình môn học (syllabus) hay viết một giáo trình (textbook) mà có những cách phân định khác nhau, phổ biến nhất là các cách phân định sau đây: 51
51. + Kiến thức cơ bản: là những kiến thức nền tảng để tiếp thu và phát triển kiến thức của một ngành khoa học. Thí dụ, các kiến thức Toán học, Vật lý và Hoá học là các kiến thức cơ bản cho các ngành khoa học tự nhiên. Các kiến thức Triết học, Kinh tế học và Ngôn ngữ học là những kiến thức cơ bản cho các ngành khoa học Xã hội/Nhân văn. Những người nắm vững khối kiến thức cơ bản là những người có trình độ Cử nhân cao đẳng (đại học đại cương) (Diplom). + Kiến thức cơ sở: là những kiến thức nền tảng của một ngành khoa học. Những người nắm vững khối kiến thức cơ bản và cơ sở của một ngành khoa học, đó là những người có trình độ Cử nhân đại học (Bachelor) ngành đó. + Kiến thức chuyên ngành: là những kiến thức về một phân ngành của một ngành khoa học. Những người nắm vững kiến thức một chuyên ngành khoa học là những người có trình độ Thạc sỹ (Master) chuyên ngành đó. + Kiến thức chuyên sâu: là những kiến th ức đầy đủ, chi t iết và cập nhật của một nhánh trong một chuyên ngành khoa học. Những người nắm vững kiến thức chuyên sâu đến mức có thể sáng tạo thêm kiến th ức cho chuyên ngành đó là những người có trình độ Tiến sỹ (Doctor) Cùng với sự phát triển của tất cả các lĩnh v ực khoa học, khối kiến th ức cơ bản cũng tăng lên. Ví dụ như Tin học, ngày nay đã trở thành kiến thức cơ bản của tất cả các ngành khoa học; Toán học cũng đã trở thành kiến th ức cơ bản của các ngành khoa học Xã hội-Nhân văn. Việc phân chia các kiến th ức cơ bản hay cơ sở chỉ là tương đối. Ví dụ kiến thức “Cơ học lượng tử” là kiến thức cơ bản của ngành Hoá học, nhưng là kiến thức cơ sở của ngành Vật lý. Trong thực tế, khi thiết kế chương trình đào tạo, người ta còn phân định nội dung qua các khối kiến thức đại cương (tổng quát), kiến thức chuyên môn và kiến thức nghiệp vụ: + Kiến thức đại cương/tổng quát/nền tảng: bao gồm các kiến thức cơ bản và một phần kiến thức cơ sở ngành. Với mục tiêu đào tạo “thầy”, người có tiềm năng tiếp tục phát triển, thì tỷ lệ kiến thức cơ bản với kiến th ức cơ sở ngành chiếm khoảng 3/4 ; với mục tiêu đào tạo “thợ”, người làm được việc ngay, nhưng kém năng lực phát triển, tỷ lệ này khoảng 1/2 . 52
52. + Kiến thức chuyên môn: bao gồm kiến thức cơ sở ngành và kiến thức chuyên ngành của một ngành khoa học. Ở bậc đại học tỷ lệ của khối này thường là 3/4, ở bậc cao học tỷ lệ này thường là 1/3. + Kiến thức nghiệp vụ: là khối kiến thức mang tính vận hành, kỹ năng- kỹ sảo, triển khai, thực hiện các hoạt động thuộc ngành khoa học. Khối kiến thức này đôi khi được tích hợp trong từng môn học, trong từng bài giảng của chương trình đào tạo từng ngành. 2) Đảm bảo có sự phân định nội dung theo trình độ kiến thức: Trong khoa học phát triển chương trình (Curriculum Development), phần lớn người ta phân định nội dung theo trình độ từ 100 đến 700 cho các học phần, cụ thể: + Trình độ 100: để tiếp thu trình độ 100 chỉ đòi hỏi các kiến thức đã học ở phổ thông trung học. + Trình độ 200: để tiếp thu trình độ 200 đòi hỏi phải có các kiến thức đã học ở phổ thông trung học và những kiến thức liên quan đã học ở trình độ 100. Kiến thức 100 và 200 chủ yếu là các kiến thức nền tảng (kiến thức cơ bản) của lĩnh vực + Trình độ 300: để tiếp thu trình độ 300 đòi hỏi phải có các kiến thức liên quan đã học ở các trình độ 100 và 200. Kiến thức 300 chủ yếu dành cho các kiến thức cơ sở của ngành. + Trình độ 400: để tiếp thu trình độ 400 đòi hỏi phải có các kiến thức liên quan đã học ở các trình độ 100, 200, và 300. Kiến thức 400 chủ yếu là các kiến thức nhập môn chuyên ngành. + Trình độ 500: ký hiệu cho các kiến thức thuộc trình độ đại học (100,200 và 300) được nâng cao. Đây là kiến thức dành cho bậc cao học. + Trình độ 600: ký hiệu cho các kiến thức chuyên ngành (400) nâng cao . Đây là kiến thức dành cho bậc cao học. + Trình độ 700: ký hiệu cho các kiến thức chuyên sâu. Đây là kiến thức dành cho bậc tiến sĩ. 53
53. Căn cứ vào sự phân định này, các cơ sở đào tạo thiết kế chương trình và xây dựng kế hoạch đào tạo. Trong kế hoạch đào tạo theo niên chế, phần lớn các học phần được xếp theo trình độ tương ứng với năm học. Trong kế hoạch đào tạo theo tín chỉ, người học phải tự xây dựng kế hoạch đào tạo của mình theo logic trình độ môn học đã công bố và phải bao gồm đầy đủ các loại trình độ theo tỷ lệ thích hợp mới được xét tốt nghiệp. 3.2.4. Đảm bảo có sự phân định theo năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực vận hành (kỹ năng, kỹ sảo) Trong khoa học tâm lý giáo dục, ở một góc độ nào đó, người ta cũng có thể phân định nội dung kiến thức theo năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực vận hành (kỹ năng kỹ sảo). Cụ thể: 1) Phân định theo năng lực nhận thức: được phân thành 8 cấp độ như sau: + Biết: ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lý dưới hình thức mà sinh viên đã được học. + Hiểu: hiểu các tư liệu đã được học, sinh viên phải có khả năng d iễn giải, mô tả tóm tắt thông tin thu nhận được. + Áp dụng: áp dụng được các thông tin, kiến thức vào tình huống khác với tình huống đã học. + Phân tích: biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các thành phần đó đối với nhau theo cấu trúc của chúng. + Tổng hợp: biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể ban đầu. + Đánh giá: biết so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định và đánh giá trên cơ sở các tiêu chí xác định. + Chuyển giao: có khả năng diễn giải và truyền thụ kiến thức đã tiếp thu được cho đối tượng khác. + Sáng tạo: sáng tạo ra những giá trị mới trên cơ sở các kiến thức đã tiếp thu được. 2) Phân định theo năng lực tư duy: tối thiểu có thể chia thành 4 cấp độ: 54
54. + Tư duy trừu tượng: suy luận một cách khái quát hoá, tổng quát hoá ngoài khuôn khổ có sẵn. + Tư duy hệ thống: suy luận theo một cách toàn diện, hệ thống trước một sự kiện, một hiện tượng. + Tư duy phê phán: suy luận một cách có nhận xét, có phê phán. + Tư duy sáng tạo: suy luận các vấn đề một cách mở rộng và ngoài các khuôn khổ định sẵn, tạo ra những cái mới. 3) Phân định nội dung kiến thức về năng lực vận hành (kỹ năng kỹ sảo) thành 5 cấp độ từ thấp đến cao: + Bắt chước: quan sát và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đó. + Thao tác: hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn không còn là bắt chước máy móc. + Chuẩn hoá: lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn, thường thực hiện một cách độc lập, không phải hướng dẫn. + Phối hợp: kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp nh àng và ổn định. + Tự động hoá: hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và trở thành tự nhiên, không đòi hỏi một sự gắng sức về thể lực và trí tuệ. Việc phân định nội dung kiến thức theo năng lực nhận thức và năng lực tư duy hay theo năng lực vận hành là cơ sở khoa học để xây dựng mục tiêu đào tạo, nội dung dạy và học, yêu cầu kiểm tra đánh giá tiếp thu môn học với chất lượng mong muốn cho từng chương trình đào tạo, từng đề cương môn học và triển khai đào tạo. Trên đây là các cách phân định nội dung kiến thức. Tuỳ thuộc vào mục tiêu sử dụng, vào tầm nhìn và góc độ khác nhau mà người ta vận dụng cách phân định này hay phân định khác. Tuy nhiên các cách phân định nói trên đều cùng chung mục đích là đảm bảo chất lượng trong thiết kế chương trình đào tạo, đề cương môn học hay hoạch định nội dung giáo trình. 55