›

Cẩm nang Xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt

pdf 49 trang vanle 2470
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Cẩm nang Xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfcam_nang_xay_dung_va_thuc_hien_ke_hoach_giao_duc_ca_nhan_cho.pdf

Nội dung text: Cẩm nang Xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt

  1. CẨM NANG XÂY DỰNG VÀ THỰC HIỆN KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CHO TRẺ CÓ NHU CẦU GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT TS. Phạm Minh Mục, TS. Vương Hồng Tâm Ths. Nguyễn Thị Kim Hoa NĂM 2012
  2. NHỮNG TỪ VIẾT TẮT Học sinh: HS Giáo dục: GD Hòa nhập: HN Chuyên biệt: CB Trẻ khuyết tật: KT Khuyết tật trí tuệ: KTTT Giáo viên: GV Bộ giáo dục và đào tạo: Bộ GD & ĐT Kế hoạch giáo dục cá nhân: KHGDCN Không nên: Nên: Nhu cầu giáo dục đặc biệt: NCGDĐB Giáo dục đặc biệt: GDĐB
  3. Lời giới thiệu Do hậu quả của chiến tranh kéo dài, kinh tế kém phát triển và các điều kiện địa lí, phong tục, tập quán, Việt Nam thuộc nhóm nước có tỉ lệ trẻ khuyết tật cao trên thế giới. Trong những năm gần đây, Nhà nước Việt Nam đã đặc biệt quan tâm đến việc thực hiện công bằng trong giáo dục, tạo điều kiện cho mọi trẻ em, trong đó có trẻ khuyết tật được tiếp nhận nền giáo dục tiên tiến có chất lượng. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã lựa chọn mô hình giáo dục hòa nhập làm phương thức giáo dục chính nhằm thực hiện quyền được chăm sóc và giáo dục của trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Kết quả sau hơn 10 năm thực hiện giáo dục hòa nhập, Việt Nam đang tiến dần đến các tiêu chí của các Công ước quốc tế về số lượng trẻ khuyết tật được đi học, được tiếp cận giáo dục. Tuy nhiên, hệ thống các trường sư phạm đã không đáp ứng kịp nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ về giáo dục trẻ khuyết tật cho đội ngũ giáo viên trên toàn quốc. Vì vậy, số lượng trẻ khuyết tật được đi học đã tăng đáng kể, nhưng chất lượng giáo dục còn chưa đạt yêu cầu. Muốn thực hiện giáo dục trẻ em có nhu cầu đặc biệt có hiệu quả cần sự nỗ lực và hợp tác chặt chẽ giữa gia đình, cộng đồng và nhà trường. Để có sự hợp tác chặt chẽ đó và mục tiêu giáo dục phù hợp thì mỗi trẻ khuyết tật phải được xây dựng Kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN). Một bản KHGDCN khoa học, khả thi, phù hợp với điều kiện thực hiện giáo dục cũng như sự phát triển của trẻ được coi là một giải phát nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập. Trong tài liệu này chúng tôi trình bày hết sức ngắn gọn qui trình xây dựng và thực hiện bản KHGDCN, gồm: Phần I. Giới thiệu sơ lược sử ra đời của KHGDCN Phần II. Quy trình xây dựng và thực hiện KHGDCN cho trẻ có nhu cầu GD đặc biệt. Phần III. Minh họa Trình bầy một số mẫu KHGDCN đã được xây dựng và thực hiện dành đối tượng học sinh cụ thể. 1
  4. Phần Phụ lục: Giới thiệu một số mẫu đánh giá khả năng, nhu cầu của trẻ có các dạng khuyết tật khác nhau. Cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên và phụ huynh trẻ khuyết tật có thể vận dụng một cách linh hoạt các tư liệu trên vào công tác xây dựng và thực hiện KHGDCN cho học sinh hoặc con em của mình. Để có thể biên soạn và xuất bản tài liệu này, chúng tôi xin chân thành cảm ơn sự chia sẻ của nhiều chuyên gia, nhiều giáo viên đang trực tiếp chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật, đặc biệt là Viện Khoa học giáo dục Việt Nam và Tổ chức Handicap International (HI) đã tạo điều kiện và hỗ trợ kinh phí thực hiện. Tài liệu được biên soạn với mong muốn dễ đọc, dễ vận dụng và phục vụ nhiều đối tượng khác nhau, vì vậy, có thể còn thiếu các cơ sở lý luận, chưa hoàn chỉnh và không thể tránh được các thiếu sót. Nhóm tác giả mong muốn nhận được sự góp ý, bổ sung giúp tài liệu hoàn thiện hơn, hữu dụng hơn. Xin trân trọng cảm ơn. Nhóm tác giả. 2
  5. Mục Lục Lời giới thiệu 1 Mục lục 3 PHẦN I. KẾ HOẠCH VÀ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CHO TRẺ CÓ NHU CẦU GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT 5 1. Lịch sử phát triển của kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt 5 2. Thực trạng giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam và thực trạng công tác xây dựng, thực hiện hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật 6 2.1. Thực trạng trẻ khuyết tật Việt Nam 6 2.2. Thực trạng giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam 7 2.3. Thực trạng việc xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân 9 PHẦN II. XÂY DỰNG VÀ THỰC HIỆN KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CHO TRẺ CÓ NHU CẦU GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT 10 Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA BẢN KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN 10 1. Khái niệm kế hoạch giáo dục cá nhân 10 1.1 Khái niệm 10 1.2 Ý nghĩa của việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân 10 1.3 Các thành tố của bản kế hoạch giáo dục cá nhân 11 1.4 Những yêu cầu của bản KHGDCN 11 2. Tổ chức xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân 12 2.1 Nhóm hợp tác làm việc xây dựng KHGDCN 12 2.2 Các bước tổ chức họp nhóm xây dựng KHGDCN 13 2.3 Một số điểm cần chú ý khi tổ chức cuộc họp 16 3
  6. Chương II. QUI TRÌNH XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CHO TRẺ CÓ NHU CẦU GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT 18 1. Tìm hiểu khả năng, nhu cầu (phát triển) và sở thích của trẻ 19 1.1. Lý do tìm hiểu 19 1.2. Nội dung tìm hiểu khả năng và nhu cầu trẻ 19 1.3. Phương pháp tìm hiểu 20 2. Xây dựng mục tiêu giáo dục 30 3. Lập kế hoạch 34 4. Tổ chức thực hiện 35 5. Thiết kế Mục tiêu các bài học phù hợp với KHGDCN 41 6. Đánh giá việc xây dựng và thực hiện kế hoạch 44 PHẦN III. MINH HOẠ MỘT SỐ MẪU KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CỦA HỌC SINH CÓ NHU CẦU GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT 48 1. Trường hợp 1. Học sinh khuyết tật trí tuệ 48 2. Trường hợp 2. Học sinh có khó khăn về đọc, viết 55 3. Trường hợp 3. Học sinh khiếm thị 65 4. Trường hợp 4. Học sinh khiếm thính 80 PHỤ LỤC Mẫu số 1: Phiếu tìm hiểu khả năng và nhu cầu trẻ khiếm thị mầm non 92 Mẫu số 2: Phiếu tìm hiểu khả năng và nhu cầu trẻ khiếm thị tiểu học 96 Mẫu số 3: Phiếu tìm hiểu khả năng và nhu cầu trẻ khuyết tật trí tuệ trước tuổi học (1 - 6 tuổi) 99 Mẫu số 4: Phiếu tìm hiểu khả năng và nhu cầu trẻ khuyết tật trí tuệ (6 - 16 tuổi) 105 Mẫu số 5: Phiếu đánh giá khả năng và nhu cầu của trẻ khiếm thính (mầm non) 111 Mẫu số 6: Phiếu đánh giá khả năng và nhu cầu của trẻ khiếm thính (tiểu học) 114 4
  7. PHẦN I. KẾ HOẠCH VÀ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CHO TRẺ CÓ NHU CẦU GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT 1. Lịch sử phát triển của kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt Một trong những sản phẩm đặc thù đồng thời cũng là yếu tố quyết định giúp loài người thoát ra khỏi thế giới loài vật và không ngừng phát triển đó chính là lập kế hoạch trước khi hành động. Bản kế hoạch hoàn hảo phải luôn thể hiện được những mục tiêu cụ thể, những điều kiện, phương tiện để thực hiện hoạt động cũng như kết quả dự kiến trước khi hành động. Bản kế hoạch hoàn hảo sẽ giúp cho mỗi người thực hiện kiểm soát được tiến độ, tiến trình, điều chỉnh được các hoạt động, hành vi của người thực hiện và luôn luôn biết hướng tới mục tiêu đã định nhằm đạt kết quả tốt nhất. Những năm gần đây, trong giáo dục xu thế đổi mới phương pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ trong tất cả các nhà trường, đặc biệt là đối với các nhà trường tiểu học. Mục tiêu Giáo dục tiểu học là nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở1. Để đạt được mục tiêu này thì hoạt động dạy học cần hướng trọng tâm vào người học, áp dụng các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực chủ động học tập của học sinh như: phương pháp cá biệt hoá, phương pháp học hợp tác nhóm Trong GD hòa nhập, người quán triệt quan điểm trên, thì tính cá biệt còn được thể hiện rõ. Ngoài những chiến lược giáo dục – dạy học chung thì giáo dục trẻ khuyết tật còn cần những chiến lược đặc thù riêng. Giáo dục trên cở sở bản kế hoạch giáo dục cá nhân cho mỗi trẻ khuyết tật được coi là một biện pháp không thể thiếu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập nói chung, cũng như phát huy những khả năng còn tiềm ẩn của trẻ khuyết tật. Trên thế giới, Giáo dục trẻ khuyết tật thực sự bắt đầu vào thế kỷ thứ XVI, nhưng quan điểm giáo dục trẻ khuyết tật dựa vào bản kế hoạch giáo dục cá nhân chỉ được đề cập vào cuối thế kỷ XVII đầu thế kỷ XVIII do một 1 Luật giáo dục sửa đổi năm 2010. 5
  8. nhà vật lý đồng thời là nhà giáo dục người Pháp, Han Marc Gaspard Itard (1774-1836). Từ kinh nghiệm quá trình nghiên cứu nuôi dạy một trẻ bị bỏ hoang (do thú rừng nuôi), ông đã đề xuất biện pháp giáo dục trẻ khuyết tật thông qua một bản kế hoạch giáo dục cá nhân cho mỗi trẻ. Tuy nhiên, phải mất hơn một thế kỷ sau, vào năm 1972, Gallagher - một nhà giáo dục học Mỹ, trong công trình nghiên cứu của mình mới khẳng định: “Chìa khoá của nền giáo dục phù hợp là Kế hoạch giáo dục cá nhân” (Những cuộc sống ngoại lệ - Ann Turnbull, Rud Turnbull, Marilyn Shank, Dorothy Leal, 1995) Năm 1973, bang New Orleans, năm 1974, bang Illinois và bang Ma sa chu sét đã có những qui định trong luật giáo dục của bang: “Phải lập kế hoạch giáo dục cá nhân để giáo dục và huấn luyện trẻ khuyết tật”. Đến năm 1975, Quốc hội Mỹ thông qua Luật giáo dục trẻ khuyết tật và một trong những điều khoản của luật này là: Những người khuyết tật có Quyền được hưởng một nền giáo dục phù hợp nhằm đáp ứng những nhu cầu riêng biệt của họ. Ngay sau đó, hàng loạt các công trình nghiên cứu của rất nhiều tác giả về kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật được công bố trong nước Mỹ và một số nước tiên tiến khác. 2. Thực trạng giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam và thực trạng công tác xây dựng, thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật 2.1. Thực trạng trẻ khuyết tật Việt Nam Kết quả nghiên cứu của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam và số liệu thống kế của Bộ Lao động, Thương Binh – Xã hội về trẻ khuyết tật đều cho số liệu thống kê là trẻ khuyết tật chiếm tỉ lệ 3.47% tổng số trẻ em cùng độ tuổi. Như vậy, cả nước có khoảng 1.320.000 trẻ khuyết tật. Độ tuổi phát hiện khuyết tật của trẻ cũng khác nhau đáng kể. Trẻ khuyết tật ở độ tuổi từ 0 đến 5 tuổi có tỉ lệ thấp hơn, từ 6 đến 11 tuổi có tỷ lệ tương đương tỉ lệ chung và từ 12 đến 16 tuổi có tỉ lệ cao hơn. Ở độ tuổi 0-5, khuyết tật ở trẻ khó phát hiện hơn do phụ huynh trẻ ít hiểu biết về sự phát triển của trẻ hoặc đã phát hiện ra, nhưng không muốn thừa nhận khuyết tật của con mình. Tỉ lệ trẻ khuyết tật tăng lên ở tuổi 6-11 cho thấy biểu hiện khuyết tật ở trẻ đã khá rõ và cha mẹ trẻ đã có nhận thức về khuyết tật của con em mình. Ở độ tuổi 12-16 trẻ có biểu hiện khuyết tật rõ nhất, đặc biệt đối với trẻ chậm phát triển (cả thể chất và trí tuệ). 6
  9. Tỉ lệ trẻ khuyết tật trong các vùng miền cũng khác nhau cũng khác nhau. Vùng Bắc Trung bộ có tỉ lệ cao hơn các vùng khác, tiếp đến vùng Tây nguyên, thấp nhất vùng đồng bằng sông Cửu Long, đồng bằng Bắc bộ. 2.2. Thực trạng giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam Giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam, do nhiều lý do khác nhau có lịch sử phát triển muộn hơn nhiều so với các nước ở Châu Âu. Giáo dục trẻ KT Việt Nam có thể chia ra thành 2 giai đoạn, giai đoạn trước năm 1975 và giai đoạn sau năm 1975. - Giai đoạn trước năm 1975 Các trường giáo dục trẻ khuyết tật được hình thành và phát triển mang tính tự phát. Các trường giáo dục trẻ khuyết tật thường do các cơ sở tôn giáo hoặc cá nhân thành lập và thực hiện. Ví dụ: Trường dạy trẻ điếc đầu tiên ở Việt Nam được thành lập năm 1896 ở Thuận An (Bình Dương) do linh mục người Pháp tên là Azemar khởi xướng; trường dạy học trẻ khiếm thị thành lập năm 1902 đặt tại bệnh viện Chợ Rẫy - Sài Gòn do ông Nguyễn Văn Chí, một người mù Pháp gốc Việt khởi xướng. Sau đó còn có một số trường mới được thành lập ở cả các ba miền Bắc, Trung, Nam. - Giai đoạn sau năm 1975 Từ năm 1975, sau khi thống nhất đất nước, dưới sự chỉ đạo của Đảng, Chính phủ hàng loạt các trường, cơ sở giáo dục trẻ khuyết tật đã được thành lập. Hình thức tổ chức cũng rất phong phú và đa dạng, các tổ chức xã hội, cá nhân vẫn được khuyết khích mở trường, cơ sở giáo dục và dạy nghề cho trẻ và người khuyết tật. Ngoài ra Nhà nước còn chỉ đạo ba ngành chức năng chịu trách nhiệm chính trong lĩnh vực chăm sóc, giáo dục, phục hồi chức năng và hướng nghiệp, dạy nghề cho người khuyết tật là Bộ Y tế, Bộ Lao động, Thương Binh – Xã hội và Bộ Giáo dục & Đào tạo. Đặc biệt, từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam với sự hợp tác và hỗ trợ của các tổ chức quốc tế, như: Radda Barnen – Thủ Điển (nay là Cứu trợ nhi đồng Thụy Điển), World Vision, Ủy Ban II – Hà Lan, Plan International, The Save Children US, PSBI, Tổ chức Cứu trợ và Phát triển (CRS) – Hoa Kì và Handicap International (HI) đã nghiên cứu thử nghiệm các mô hình giáo dục trẻ khuyết tật ở nhiều địa phương với các đặc điểm địa lý, văn hóa và điều kiện kinh tế khác nhau nhằm đúc kết kinh nghiệm và vận dụng triển khai giáo dục trẻ khuyết tật 7
  10. trên toàn quốc. Kết quả nghiên cứu và thực nghiệm đã đạt được những kết quả vô cùng đáng khích lệ. Nhận thức của cộng đồng dân cư về trẻ khuyết tật đã thay đổi, giáo viên, quản lý giáo dục được đào tạo, bồi dưỡng về nghiệp vụ, chuyên môn quản lý và trực tiếp dạy trẻ khuyết tật, đặc biệt, số lượng trẻ khuyết tật được đi học ngày càng tăng và Việt Nam đang tiến dần tới các mục tiêu mà Nhà nước Việt Nam đã ký cam kết với cộng đồng quốc tế. Biểu đồ tỷ lệ trẻ khuyết tật đi học từ năm 1996 đến năm 20102 Các chỉ số của biểu đồ cho thấy: - Thời điểm năm 1996: + Chỉ có khoảng 7.500 học sinh học chuyên biệt; + Và 40.000 học sinh khuyết tật nhẹ học hòa nhập. - Thời diểm năm 2002, số lượng học sinh đi học đã có sự thay đổi rõ rệt: + Gần 10.000 học sinh học chuyên biệt; + Gần 100.000 học sinh học hòa nhập. Tuy nhiên, số học sinh trên tập trung ở các vùng thực hiện dự án và các tỉnh có sự tác động của dự án. - Thời điểm năm 2010: + Gần 15.000 học sinh học chuyên biệt; + Và hơn 600.000 học sinh học hòa nhập. 2 Báo cáo xây dựng chiến lược, Viện khoa học giáo dục Việt Nam 8
  11. Nghiên cứu sự thay đổi và phân tích các nguyên nhân cho thấy, sau quá trình nghiên cứu thử nghiệm, Viện Khoa học giáo dục Việt nam đã tư vấn cho lãnh đạo Bộ chính thức lấy mô hình giáo dục hòa nhập (GDHN) là chủ đạo để thực hiện giáo dục trẻ khuyết tật. Viện đã tư vấn cho Bộ thành lập Ban chỉ đạo giáo dục trẻ khuyết tật và chỉ đạo cho 64 tỉnh và thành phố (cả tỉnh Hà Tây cũ) cũng thành lập Ban chỉ đạo cấp tỉnh. Ban chỉ đạo cấp Sở đã trực tiếp chỉ đạo và huy động trẻ đến trường. Vì vậy, đã đạt được kết quả trên. Tuy nhiên, số lượng trẻ khuyết tật được đi học mới chỉ tập trung chủ yếu ở các cấp Mầm non và Tiểu học, ở các cấp học cao hơn còn hạn chế cả về số lượng và chất lượng 2.3. Thực trạng việc xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân Cùng với việc triển khai GDHN trên diện rộng, Bộ GD&ĐT cũng tổ chức tập huấn cho giáo viên dạy trẻ khuyết tật. Nội dung các khóa tập huấn là những kiến thức cơ bản về giáo dục hòa nhập, kiến thức và kỹ năng dạy trẻ có các dạng khó khăn khác nhau, trong đó có kỹ năng lập KHGDCN cho trẻ khuyết tật. Bộ GD&ĐT đã có văn bản chỉ đạo phải xây dựng KHGDCN cho tất cả trẻ khuyết tật và có mẫu kèm theo. Tuy nhiên, việc xây dựng và thực hiện KHGDCN cho trẻ khuyết tật chưa được thực hiện một cách hệ thống. Thông thường giáo viên chủ nhiệm là người xây dựng và thực hiện chính, mà ít có sự tham gia của gia đình và của các lực lượng xã hội. 9
  12. PHẦN II. XÂY DỰNG VÀ THỰC HIỆN KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CHO TRẺ CÓ NHU CẦU GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA BẢN KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN 1. Khái niệm kế hoạch giáo dục cá nhân 1.1 Khái niệm Kế hoạch giáo dục cá nhân là một bản kế hoạch/văn bản được thiết kế cho mỗi trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt giúp giáo viên và các thành viên tham gia có thể định hướng được nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ trong môi trường hoà nhập tại gia đình, cộng đồng và nhà trường nhằm đạt được các mục tiêu cụ thể. 1.2 Ý nghĩa của việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân Mục tiêu cao nhất của giáo dục đặc biệt là giúp trẻ hoà nhập vào cuộc sống cộng đồng, có cơ hội sống độc lập đến mức cao nhất và có một vị trí phù hợp trong xã hội. Bản KHGDCN có những ý nghĩa cụ thể sau: - Là cơ sở pháp lý có giá trị tương đương với Học bạ của học sinh, là cơ sở để học sinh và giáo viên hưởng các chế độ chính sách được Nhà nước Việt Nam và ngành Giáo dục – Đào tạo qui định. - Là cơ sở để Chính quyền địa phương chỉ đạo các ban ngành, các lực lượng xã hội phối hợp với nhà trường tổ chức thực hiện chăm sóc và giáo dục trẻ. - Là cơ sở để Ban giám hiệu nhà trường quản lý được những hoạt động đã và đang diễn ra đối với giáo viên và trẻ, và là cơ sở quan trọng cho việc đánh giá được hiệu quả của quá trình giáo dục nói chung cũng như quá trình dạy học nói riêng. - Là cơ sở để thiết lập mối quan hệ hợp tác giữa gia đình, nhà trường và xã hội trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ. 10
  13. 1.3 Các thành tố của bản kế hoạch giáo dục cá nhân Thông thường, một bản kế hoạch giáo dục cá nhân bao gồm các thành tố cơ bản sau: • Thông tin chung về trẻ. • Mục tiêu giáo dục: bao gồm mục tiêu giáo dục của năm học, từng học kỳ, từng tháng, từng tuần. • Kế hoạch giáo dục, bao gồm: - Thời điểm và thời gian thực hiện: cần chỉ rõ ngày bắt đầu thực hiện và thời hạn hoàn thành hoạt động. - Nội dung hoạt động: hệ thống hoạt động mà người giáo viên dự tính sẽ tiến hành tổ chức giúp trẻ đạt mục tiêu. - Cách tiến hành và các dịch vụ/phương tiện liên quan: là những biện pháp, điều kiện để thực hiện hoạt động đó đạt kết quả. Những điều kiện, phương tiện đảm bảo cho thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân bao gồm các dịch vụ đặc biệt cho các đối tượng trẻ khuyết tật khác nhau (máy trợ thính, chữ nổi Braille, đồ dùng học tập phù hợp với trẻ khó khăn về vận động ), các hoạt động tập thể đảm bảo cho trẻ khuyết tật được tham gia, các môi trường phù hợp với khả năng, hứng thú của trẻ - Người thực hiện: là những người giúp trẻ thực hiện các hoạt động. Bản kế hoạch cần chỉ rõ người chịu trách nhiệm chính, người hỗ trợ, thời gian và công việc cụ thể của từng thành viên. - Đánh giá kết quả: cần chỉ ra yêu cầu mức độ đạt được. Đối với mỗi mục tiêu, cần chỉ rõ những tiêu chí và cách thức đánh giá. Cần lưu ý khi tiến hành đánh giá phải xác định rõ mục đích đánh giá là nhằm xác định bước phát triển tiếp theo cụ thể của trẻ để từ đó có những biện pháp can thiệp giáo dục kịp thời đáp ứng nhu cầu của trẻ. Ngoài ra, cần xác định được những yếu tố tác động khách quan và chủ quan có thể ảnh hưởng đến việc thực hiện kế hoạch, cũng như cần dự tính trước những khoản cần chi phí cho việc thực hiện kế hoạch. Kế hoạch giáo dục cho từng trẻ được thể hiện chi tiết trong từng tuần, từng tháng, từng học kỳ và cả năm học. 1.4 Những yêu cầu của bản KHGDCN - Rõ ràng và chi tiết: tránh sử dụng những thuật ngữ khó hiểu. Kế hoạch càng cụ thể, chi tiết bao nhiêu thì càng tốt bấy nhiêu. 11
  14. - Đảm bảo tính lôgíc: Các thành tố của một bản kế hoạch: như mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, điều kiện và phương tiện thực hiện hoạt động cần thống nhất. Đảm bảo sự thống nhất giữa các nội dung ngay trong một thành tố. Thực hiện bước này sẽ là nền tảng và căn cứ để thực hiện các bước tiếp theo. - Đảm bảo tính hợp lý: bản kế hoạch cần được xây dựng để khi thực hiện đảm bảo tính linh hoạt cho phép người thực hiện điều chỉnh nếu qua đánh giá nhận thấy chưa hợp lý. - Có thể kiểm soát được: bản kế hoạch phải được thể hiện sao cho việc tổ chức các hoạt động, các mức độ đạt được mục tiêu cũng như những ảnh hưởng, tác động đến việc thực hiện kế hoạch đều có thể đo lường, xác định được tại bất cứ thời điểm nào. - Có thể chấp nhận: thể hiện mong muốn, nhu cầu của những người thực hiện, mọi thành viên đều cảm thấy cần thiết phải xây dựng và thực hiện kế hoạch này. - Tính hiện thực: trong hoàn cảnh hiện tại với các nguồn lực sẵn có thì các mục tiêu đã đề ra hoàn toàn có thể đạt được. - Trung thực: bản kế hoạch cần phản ánh đúng thực tế, đạt được sự thống nhất của những thành viên có liên quan. 2. Tổ chức xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân 2.1 Nhóm hợp tác làm việc xây dựng KHGDCN Bản KHGDCN là sản phẩm của tập thể những người tham gia xây dựng. Các thành viên tham gia xây dựng là: 1. Đại diện chính quyền địa phương; 2. Ban giám hiệu nhà trường (Hiệu trưởng hoặc Phó hiệu trưởng); 3. Giáo viên trực tiếp dạy trẻ; Tư vấn cha mẹ cách chăm sóc giáo dục trẻ Tư vấn tại gia đình 12
  15. 4. Cha/mẹ trẻ; 5. Trẻ khuyết tật; 6. Đại diện của Nhóm hỗ trợ cộng đồng (cán bộ y tế xã hoặc thôn/ xóm, hoặc tình nguyện viên ); 7. Giáo viên phụ trách giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật (của trường hoặc giáo viên từ Trung tâm hỗ trợ GDHN) Nhóm hợp tác làm việc xây dựng KHGDCN cần thực hiện một số công việc cụ thể sau: Cán bộ y tế kiểm tra khả năng vận động của trẻ - Phát hiện trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt trong cộng đồng và khu vực dân cư; - Đánh giá khả năng, nhu cầu và hứng thú của trẻ; - Tham khảo các ý kiến của các nhà chuyên môn (chủ yếu là giáo viên và cán bộ y tế), cha mẹ trẻ, những người quan tâm đến trẻ - Đánh giá tổng thể dựa trên nhu cầu của trẻ và điều kiện chăm sóc giáo dục gia đình trẻ; - Đưa ra các quyết định đối với việc xây dựng, thực hiện và giám sát việc thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân. Trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm hợp tác xây dựng KHGDCN cho trẻ, được thể hiện bằng chữ ký của mình trong bản kế hoạch và sự tham gia vào tất cả các bước của quá trình xây dựng và thực hiện bản kế hoạch đó. 2.2 Các bước tổ chức họp nhóm xây dựng KHGDCN Thông thường nhà trường sẽ đóng vai trò chủ đạo trong hoạt động xây dựng và thực hiện KHGDCN cho trẻ. Ban giám hiệu nhà trường (Hiệu trưởng hoặc Phó Hiệu trưởng) chịu trách nhiệm tổ chức và điều hành cuộc họp. Để cuộc họp đạt được kết quả như mong muốn cần theo quy trình 9 bước sau: Bước 1. Chuẩn bị Công tác chuẩn bị đóng vai trò rất quan trọng cho việc có tổ chức thành 13
  16. công cuộc họp hay không. Công tác chuẩn bị bao gồm: chuẩn bị nội dung, thành phần, địa điểm và môi trường tổ chức cuộc họp. Bước 2. Khai mạc Phải đảm bảo rằng mọi thành viên của cuộc họp hiểu biết nhau; đồng thời xác định được trọng tâm của cuộc họp. Bước 3. Trao đổi về quan điểm, kì vọng, khó khăn và điểm mạnh của trẻ Khuyến khích mọi người tham dự phát biểu ý kiến. Củng cố niềm tin của mọi người về những điểm mạnh của trẻ và cam kết tham gia thực hiện. Bước 4. Tóm tắt kết quả đánh giá về khả năng hiện tại của trẻ - Chia sẻ với gia đình kết quả đánh giá khả năng và nhu cầu của trẻ. - Thảo luận ý nghĩa và tác dụng của kết quả đánh giá đối với chương trình giáo dục phù hợp, các mối ưu tiên, điểm mạnh, kỳ vọng và nhu cầu của trẻ. - Xem xét quá trình phát triển và khả năng hiện tại của trẻ về từng lĩnh vực quan tâm. - Chỉ tiếp tục xây dựng bản KHGDCN khi mọi người tham dự đều thống nhất ý kiến về khả năng hiện tại của trẻ. Bước 5. Trao đổi về nguồn lực, thứ tự ưu tiên và những mối quan tâm - Chia sẻ quan điểm nhìn nhận, kỳ vọng, điểm mạnh, ưu tiên và nhu cầu của trẻ và gia đình cũng như các chuyên gia. - Đề nghị những người tham dự trao đổi các vấn đề ưu tiên và thống nhất những vấn đề quan trọng nhất. Bước 6. Xác định mục tiêu ngắn hạn và mục tiêu dài hạn - Xác định các mục tiêu ngắn hạn và dài hạn. - Tập hợp những mục tiêu ngắn hạn và dài hạn về mọi lĩnh vực cần tới sự thiết kế đặc biệt, phù hợp với những kỳ vọng, điểm mạnh và ưu tiên đã thống nhất, cũng như các mối quan hệ xã hội, các môn học ngoài chương trình và hoạt động ngoại khoá. - Sắp xếp theo thứ tự ưu tiên các mục tiêu ngắn hạn và dài hạn có tính tới việc nhìn nhận, kỳ vọng, nhu cầu, điểm mạnh về ưu tiên của trẻ và gia đình. 14
  17. - Xác định các tiêu chí, quy trình và tiến độ đánh giá đối với các mục tiêu và phương thức thông tin thường xuyên cho phụ huynh. Bước 7. Xác định những biện pháp hỗ trợ và thiết bị cần có cho trẻ trong lớp hoà nhập - Lựa chọn một môi trường hoà nhập cho phép trẻ tiếp thu sự giáo dục cá nhân phù hợp và phát triển khả năng hoà nhập với bạn bè cùng trang lứa có hoặc không có khuyết tật. - Thống nhất lựa chọn một lớp hoà nhập và sắp xếp cho trẻ, gia đình tới thăm và kiểm chứng xem có phù hợp với nguyện vọng, mong muốn của trẻ và của gia đình không. - Xác định các dịch vụ/ phương tiện hỗ trợ và dịch vụ có liên quan sẽ hỗ trợ cho trẻ nhằm đảm bảo lớp hoà nhập phù hợp với trẻ. - Thông báo thông tin cần thiết về những người sẽ tiến hành giảng dạy, cung cấp dịch vụ/ phương tiện hỗ trợ và dịch vụ có liên quan (tên, trình độ chuyên môn) Bước 8. Điều chỉnh việc đánh giá và các yếu tố đặc biệt khác - Điều chỉnh việc đánh giá và các yếu tố đặc biệt; - Xác định những điều chỉnh cần thiết đối với trẻ để em có thể tham gia các đợt đánh giá kết quả về học tập; Bước 9. Kết luận - Phân định trách nhiệm theo dõi về sau đối với các nhiệm vụ cần quan tâm chú ý, - Tóm tắt bằng lời và bằng văn bản những quyết định cơ bản và trách nhiệm theo dõi về sau của mọi thành viên, - Xác định những phương án tối ưu để duy trì liên lạc giữa các thành viên, - Xác định ngày dự kiến đánh giá việc triển khai KHGDCN, - Thống nhất với phụ huynh phương thức chuyển thông tin thường xuyên cho họ về sự tiến bộ mà trẻ đạt được theo các mục tiêu hàng năm và mức độ mà tiến bộ đó đóng góp vào việc trẻ có khả năng đạt mục tiêu đề ra cho tới cuối niên hạn đó. 15
  18. 2.3 Một số điểm cần chú ý khi tổ chức cuộc họp Trước cuộc họp - Đảm bảo tính khách quan, chính xác và bảo mật (nếu cần) của thông tin, báo cáo khách quan và kiểm chứng những nhận xét chủ quan khi có thể. Luôn luôn thể hiện thái độ đó khi làm việc với những người khác. - Quan tâm đến quan điểm của các chuyên gia khác có liên quan tới trẻ. Cố gắng thể hiện sự hiểu biết đối với hoàn cảnh của họ khi tìm kiếm giải pháp phù hợp cho trẻ. - Cố gắng dự đoán những vấn đề có thể phát sinh trong cuộc họp. Ghi lại những biện pháp giải quyết trước khi bắt đầu cuộc họp. Trong cuộc họp - Người chủ tọa luôn có mặt để tổ chức cuộc họp; - Hoàn tất phần giới thiệu trước khi bắt đầu, sau đó để các thành viên tự giới thiệu và làm quen; - Người đánh giá tóm tắt nội dung đánh giá đã thực hiện cung cấp cho bản đánh giá đó. - Nếu có bất đồng ý kiến phần nào của bản đánh giá, chủ toạ cần yêu cầu thành viên đó giải thích rõ ý kiến của họ, gửi bản phô tô của văn bản đó cho những người vắng mặt. - Chủ toạ nêu được giải pháp xếp lớp, cung cấp dịch vụ phù hợp nhất với các nhu cầu của trẻ. Chủ tọa đặt câu hỏi và khuyến khích phụ huynh phản hồi để đảm bảo rằng họ hiểu các giải pháp sắp xếp khác nhau cho con mình. - Xây dựng và viết bản KHGDCN ngay trong quá trình họp. Không nên chuẩn bị sẵn một bản hoàn thiện và mang ra cho mọi người kí. - Chủ toạ tóm tắt nội dung cuộc họp và xây dựng kế hoạch cho các cuộc họp sắp tới. Chủ toạ nên ghi lại toàn bộ kế hoạch theo dõi về sau và thông báo sẽ gửi tài liệu này cho mọi thành viên tham dự; - Thảo luận ngày dự kiến cho cuộc họp tiếp theo, sao cho mọi thành viên tham dự sẽ có mặt đầy đủ vàđược tổ chức muộn nhất trong vòng một năm tới. 16
  19. Sau cuộc họp - Triển khai thực hiện các mục tiêu đề ra trong cuộc họp. - Cố gắng theo thực hiện kế hoạch khi triển khai chương trình hỗ trợ trẻ. - Thường xuyên giám sát các mục tiêu, ghi ngày tháng của những lần giám sát. - Nếu có điều chỉnh nên tổ chức một cuộc họp khác để thực hiện việc điều chỉnh. - Tiếp tục khai thác thông tin đầu vào và phản hồi của mọi thành viên tham dự kể cả phụ huynh, giáo viên. - Tiếp tục tiến hành ghi chép, viết báo cáo kết quả tác động có tác dụng đối với trẻ của phụ huynh và giáo viên, cũng như viết báo cáo về mọi quyết định giáo dục có liên quan tới trẻ. 17
  20. Chương II QUI TRÌNH XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CHO TRẺ CÓ NHU CẦU GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT Sơ đồ các bước tiến hành 18
  21. 1. Tìm hiểu khả năng, nhu cầu (phát triển) và sở thích của trẻ (Bước 1) 1.1 Lý do tìm hiểu Nhằm: - Phát hiện những khả năng, tiềm năng (còn ở dạng tiềm ẩn); - Phát hiện những nhu cầu, lĩnh vực cần phát triển của trẻ; - Xác định cơ sở để xây dựng mục tiêu, xác định nội dung, biện pháp chăm sóc, giáo dục trẻ. 1.2 Nội dung tìm hiểu khả năng và nhu cầu trẻ Việc xác định này được dựa vào phiếu khảo sát khả năng, nhu cầu của trẻ (mẫu phiếu ở phần phụ lục). Nội dung tìm hiểu gồm: a. Khả năng phát triển thể chất và vận động - Quá trình phát triển thể chất của trẻ: hình dáng, tầm vóc, đầu, mặt, chân, tay, tầm vóc cơ thể, chiều cao, cân nặng so với độ tuổi - Khả năng vận động của trẻ: kỹ năng vận động thô (đi, đứng, ngồi, chạy, nhảy ); kỹ năng vận động tinh (cầm vật nhỏ, sự di chuyển của ánh mắt, sự khéo léo của các chi ). Xác định khả năng nhận thức Xác định khả năng nghe của trẻ b. Khả năng ngôn ngữ/giao tiếp - Vốn từ, khả năng nghe hiểu, biểu đạt ngôn ngữ, - Loại hình ngôn ngữ trẻ sử dụng (nói, viết, có lời, không lời ), - Tật ngôn ngữ (nếu có) - Các kỹ năng trong giao tiếp 19
  22. c. Khả năng nhận thức - Khả năng tiếp nhận thông tin của các giác quan - Quá trình tri giác, hình thành biểu tượng - Khả năng tư duy, tưởng tượng - Trí nhớ, chú ý của trẻ - Khả năng học tập các môn học, việc áp dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống hàng ngày d. Hành vi, tính cách Xác định hành vi, tính cách của trẻ trong hoạt động giao tiếp, ứng xử, gồm: Bình thường, bất thường: hăng hái, thờ ơ/lãnh đạm/ưu tư, nóng nảy, “bình thản”, khả năng tự điều chỉnh e. Kĩ năng tự phục vụ - Ăn uống, về sinh cá nhân, thay đồ - Kĩ năng vệ sinh thân thể: vệ sinh thân thể, trang phục, vệ sinh môi trường - Khả năng tham gia làm những công việc trong gia đình của trẻ, kỹ năng sống trong gia đình, nhà trường, nơi công cộng f. Tìm hiểu môi trường phát triển của trẻ - Môi trường gia đình: Trình độ học vấn của các thành viên trong gia đình, nhận thức của gia đình về vai trò của giáo dục, điều kiện vật chất, thái độ và đối xử của mọi người trong gia đình với trẻ. - Môi trường nhà trường: Môi trường tâm lý của giáo viên và học sinh, trình độ chuyên môn và sự chia sẻ của giáo viên với học sinh, sự quan tâm của cán bộ quản lý nhà trường với GDHN - Cộng đồng: thái độ và mức độ quan tâm của các tổ chức xã hội (chính quyền đoàn thể, bạn bè, cộng đồng ) đối với trẻ và gia đình trẻ; phong tục tập quán của địa phương ảnh hưởng đến giáo dục 1.3 Phương pháp tìm hiểu a. Phương pháp quan sát Quan sát nhằm: 20
  23. - Để đánh giá kiến thức, thái độ, kĩ năng. - Để phân tích một quá trình hoạt động. - Để thu thập thông tin. - Để cung cấp thông tin phản hồi về cách thức tiến hành một quá trình; từ đó có các biện pháp làm cho quá trình này trở nên hiệu quả hơn. Quá trình quan sát - Trước khi thực hiện: Người quan sát xác định lí do, mục tiêu quan sát, các tiêu chí quan sát. - Trong quá trình thực hiện: Theo dõi các hoạt động diễn ra và cách thức diễn ra như thế nào; Ghi chép đầy đủ và khách quan các thông tin (ghi chép, máy quay, phim ảnh ) - Sau khi sự kiện diễn ra: Người quan sát sử dụng các thông tin lưu lại để hoàn tất quá trình quan sát đã chủ định từ trước. Xử lý thông tin để đưa ra kết luận. Các hình thức quan sát - Quan sát khách quan: người quan sát không can thiệp vào quá trình hoạt động của trẻ, không để trẻ biết đang bị quan sát; thông tin ghi chép khách quan, trung thực. - Quan sát bán chủ động: người quan sát chủ yếu vẫn đóng vai trò thụ động, nhưng để làm rõ những thông tin cần có người quan sát có thể tạo ra các hoạt động phụ trợ để trẻ tham gia. - Quan sát chủ động: người quan sát tạo ra các tình huống, tổ chức các hoạt động cho trẻ tham gia nhằm mục đích lấy được các thông tin cụ thể, chi tiết đáp ứng mục tiêu quan sát. Một số lưu ý trong quan sát: - Tôn trọng những gì đang diễn ra tự nhiên với trẻ; - Không áp đặt; tránh định kiến, quan niệm, kinh nghiệm chủ quan của người quan sát; - Quan sát chung, bao quát trước khi quan sát từng bộ phận, chi tiết; quát sát từ nhiều góc độ, khía cạnh, vị trí khác nhau; - Không bỏ sót chi tiết dù nhỏ; 21
  24. - Không diễn giải thông tin theo ý kiến chủ quan; - Liên kết các thông tin và các sự kiện diễn ra; - Quan sát kết hợp xử lí thông tin (liên hệ, so sánh đối chiếu ) b. Phương pháp đàm thoại/phỏng vấn Là quá trình trao đổi (trực tiếp hoặc gián tiếp) với đối tượng cần tìm hiểu (gia đình, hàng xóm, cộng đồng, giáo viên đã dạy trẻ, nhân viên y tế ) nhằm thu thập thông tin về trẻ từ khi sinh đến thời điểm hiện tại. a. Kỹ năng đặt và sử dụng câu hỏi TT Dạng câu hỏi Ví dụ 1 Câu hỏi đóng: là loại câu hỏi có câu Gia đình cháu T có trả lời “có” hoặc “không”. thuộc diện gia đình nghèo không? 2 Câu hỏi mở: là loại câu hỏi mà câu Ai là hiệu trưởng trường Hải Long? trả lời tuỳ thuộc tình hình thực tế, Chị đã áp dụng phương pháp dạy học từ suy nghĩ và nhận thức của người tích cực nào ? được hỏi (cung cấp thông tin) Kết quả học tập HKI của HS lớp chị như thế nào ? 3 Câu hỏi dẫn/ thăm dò: là loại câu Trong các phương pháp dạy học: chia hỏi mà câu trả lời đã được dẫn ra. nhóm, trực quan, trò chơi thì anh hay áp Người trả lời được gợi ý và phải lựa dụng phương pháp nào nhất ? chọn (khi đã có một số thông tin) 4 Câu hỏi tình huống: là loại câu Anh làm gì khi HS không hiểu bài ? hỏi về một tình huống cụ thể (tình Mỗi khi trời mưa to thì HS đi học như huống có thể giả định) thế nào ? 22
  25. 5 Câu hỏi lựa chọn so sánh: là loại Trong 4 môn học Toán, Tiếng Việt, Tự câu hỏi mà câu trả lời thường được nhiên - Xã hội và Hát nhạc thì môn học đưa ra và so sánh nào em thích nhất? Vì sao ? 6 Câu hỏi trực tiếp: là loại câu đặt ra Chị Lan, theo chị thì môn học nào áp cho một người, câu hỏi này dùng để dụng phương pháp dạy học tích cực khó kiểm tra, tạo không khí thảo luận, nhất ? đưa người “mơ mộng” vào đúng Anh Hà, theo anh thì phát biểu vừa rồi chủ đề như thế nào ? 7 Câu hỏi gián tiếp: là loại câu hỏi Câu hỏi trực tiếp: “Tuấn, tại sao em có cùng câu trả lời như câu hỏi trực không chơi với bạn Long?” tiếp song đòi hỏi một câu trả lời Câu hỏi gián tiếp: “Tuấn, tại sao em nghĩ tổng quát hơn và khó khăn hơn câu rằng một nhóm bạn này lại thường không trả lời cho câu hỏi trực tiếp chơi với nhóm bạn khác?” 8 Câu hỏi tổng thể: là loại câu hỏi đặt Chúng ta có thể áp dụng trò chơi học tập chung cho cả nhóm. Ai cũng có thể ở môn Toán như thế nào ? trả lời. Chúng ta có thể sử dụng Phiếu đánh giá bài dạy như thế nào ? Lưu ý: Sử dụng các dạng câu hỏi một cách linh hoạt, đúng tình huống và có mục đích rõ ràng. b. Kĩ năng phỏng vấn Chuẩn bị phỏng vấn: Xác định mục đích/mục tiêu phỏng vấn. Các câu hỏi cần thiết để xác định được mục tiêu phỏng vấn là: - Tại sao cần có cuộc phỏng vấn này? - Vì sao lại phỏng vấn người này/nhóm người này? - Muốn đạt được điều gì sau phỏng vấn? Lựa chọn và thu thập thông tin về người được phỏng vấn. Thông qua các kênh thông tin khác nhau: 23
  26. - Thực tế tiếp xúc hàng ngày, các nguồn tư liệu; tin đồn. - Những người quen biết, bạn bè Lựa chọn nội dung và các phương pháp phỏng vấn. Mô tả từng bước một, số lượng người phỏng vấn, các phương pháp áp dụng trong thực tiễn, bối cảnh của cuộc phỏng vấn Xây dựng kịch bản của cuộc phỏng vấn: - Xác định trình tự các câu hỏi và các câu trả lời có thể có, - Dự tính thái độ người được phỏng vấn, - Giả định trước sự phản hồi và các giải pháp có thể đưa ra, - Thời gian và nội dung trọng tâm, - Ghi chép thông tin, - Dự kiến cho lần phỏng vấn tiếp theo. - Lựa chọn phương tiện cần sử dụng trong phỏng vấn; Đánh giá lại tất cả những công việc chuẩn bị của mình. Xem xét lại công tác chuẩn bị về tâm trạng của chính mình đã sẵn sàng hay chưa sẵn sàng, tự tin vào khả năng của bản thân hay chưa? Quá trình phỏng vấn: Những yêu cầu đối với cuộc phỏng vấn: - Nhận thức hay “đánh giá bằng mắt” môi trường sống/nơi cuộc phỏng vấn được diễn ra. - Không bỏ qua những chi tiết dù nhỏ, - Dành một phút đầu tiên cho việc ổn định tư thế, tâm trạng và tạo bầu không khí, - Mạnh dạn bắt đầu đi vào bước đầu tiên của cuộc phỏng vấn. Làm thế nào để gây sự tín nhiệm trong quá trình phỏng vấn: - Sử dụng qui tắc “nghe ngóng tích cực”; quan tâm tới người được phỏng vấn, - Tiếp xúc liên tục bằng mắt, - Sử dụng ngôn ngữ bằng lời thích hợp: cách xưng hô, tốc độ vừa phải, 24
  27. nhẹ nhàng, giọng nhỏ hơn người được phỏng vấn, sự phù hợp trong sử dụng lời nói, cắt ngang lời nói của người được phỏng vấn v.v. - Kết hợp lời nói với cử chỉ, điệu bộ cho phù hợp với tình huống - Chú ý đến vấn đề về giới trong cuộc phỏng vấn. Kết thúc phỏng vấn và phân tích kết quả đạt được Kết thúc cuộc phỏng vấn: - Tóm tắt lại một số nội dung cơ bản của cuộc phỏng vấn. - Đưa ra một số đánh giá ban đầu (nếu cần thiết). - Thống nhất kế hoạch. - Sắp xếp cho cuộc gặp lần sau. - Cảm ơn người được phỏng vấn. - Phân tích kết quả phỏng vấn: ++ Tổng hợp và xác định các nội dung cụ thể có được sau phỏng vấn dưới góc độ của nhà chuyên môn bằng hình thức báo cáo. ++ Kết quả thu được phải phản ánh trung thực; ++ Duy trì mối liên hệ; ++ Tất cả những kết quả thu được cần phải được chia sẻ với những người liên quan. Lưu ý: Một số vấn đề khi phỏng vấn trẻ em. Độ dài, thời gian phỏng vấn: - Phụ thuộc rất nhiều vào độ tuổi, tình trạng sức khỏe kinh nghiệm sống và khả năng sử dụng ngôn ngữ của đối tượng được phỏng vấn. Nếu đối tượng phỏng vấn là trẻ em tuổi từ 3 đến 8 tuổi thì cuộc phỏng vấn có thể kéo dài từ 5 đến 35 phút. Tạo mối quan hệ thân thiện, tích cực với trẻ: Người phỏng vấn có thẻ thu thập những thông tin cần thiết về trẻ qua: - Giáo viên trực tiếp dạy trẻ (nếu người phỏng vấn không phải là giáo viên trực tiếp dạy trẻ), - Bạn bè của trẻ, 25
  28. - Người thân trong gia đình trẻ. Cách tạo mối quan hệ thân thiện với trẻ: - Tạo môi trường tiếp xúc an toàn đối với trẻ, - Biết cách chơi cùng với trẻ, - Tôn trọng, lắng nghe, động viên khuyến khích những điều trẻ nói, - Sử dụng những đồ chơi, đồ vật hay những vật dụng phù hợp với ý thích cũng như mối quan tâm của trẻ, - Nhạy cảm với những sự thay đổi tâm trạng của trẻ, - Cần biết chờ đợi, không được dừng các hoạt động trẻ đang tham gia vì mục đích phỏng vấn, - Sử dụng cử chỉ, ánh mắt, nét mặt biểu lộ sự thân thiện gần gũi với trẻ. Kỹ năng phỏng vấn cần thiết: - Những câu hỏi đầu tiên nên về những điều mà trẻ đã được học, đã được trải nghiệm, trẻ có thể trả lời một cách tương đối dễ dàng (học tập dựa trên kinh nghiệm), - Biết sử dụng những câu hỏi tích cực và tránh đặt câu hỏi tiêu cực đối với trẻ. Ví dụ: Không nên: “Nào, con hãy kể cho cô nghe con làm được những việc gì nhỉ?”; Nên cụ thể: Nếu muốn “Bật chiếc đèn này sáng lên thì cô phải ấn vào công tắc nào nhỉ?”. Câu hỏi càng cụ thể càng tốt: phân chia câu hỏi tổng quát thành những câu hỏi cụ thể. Ví dụ: Không nên: “Con hãy mô tả lớp học của con cho cô nghe nào?”. Nên: “Con nhớ xem, trong lớp học của con có những gì?”, “Lớp học của con có bao nhiêu bạn?”, “Cô giáo con tên là gì?” - Sử dụng các câu hỏi như: “kể cho cô nghe ”, “hãy nhớ lại xem ”, 26
  29. “tại sao .”, “khi nào ”, “ở đâu ” - Cho trẻ thời gian suy nghĩ đồng thời tạo cơ hội cho trẻ để có câu trả lời. - Sử dụng các mô hình, tranh vẽ, hình ảnh để giúp trẻ trả lời và kiểm tra được sự hiểu biết của trẻ. - Sử dụng cùng một câu hỏi trong những hoàn cảnh hoặc nội dung khác nhau. - Sử dụng câu hỏi diễn tiến (phỏng vấn sâu). - Dừng việc tiếp tục hỏi khi trẻ không trả lời được câu hỏi hay trẻ đã mệt.  Một số lưu ý khi tiếp xúc với gia đình trẻ Đây là một công việc quan trọng trong khi làm việc với trẻ và gia đình trẻ. Ngoài mục đích khảo sát lấy thông tin thì giáo viên có thể phối hợp với gia đình trẻ trong việc giáo dục trẻ tại nhà và lôi cuốn các thành viên trong gia đình trẻ tham gia tích cực vào quá trình này. Thăm gia đình trẻ thường xuyên sẽ xây dựng được mối quan hệ ngày càng chặt chẽ giúp cho giáo viên cũng như nhà chuyên môn với trẻ và gia đình trẻ. Nếu giáo viên có những thắc mắc về một vài biểu hiện của trẻ lúc ở trường thì việc thảo luận với cha mẹ trẻ sẽ dễ dàng hơn. Và ngược lại, nếu cha mẹ trẻ gặp khó khăn với trẻ ở gia đình thì sẽ phối hợp tốt hơn với các giáo viên để cùng giải quyết điều này sẽ tạo ra một sự phối hợp thống nhất trong công tác giáo dục trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Khi thăm gia đình trẻ, giáo viên sẽ có vai trò là những vị khách trong gia đình trẻ. Do đó, giáo viên cần lưu ý: - Tôn trọng, chấp nhận và thích ứng với nếp sống của gia đình trẻ. - Hãy là một hình mẫu tốt: Tỏ thái độ lạc quan về khả năng của trẻ; Luôn tôn trọng trẻ cách nghĩ và cư xử với trẻ; Luôn tỏ thái độ quan tâm và giúp đỡ trẻ; Để trẻ tự nhiên thể hiện những nhu cầu, khả năng, sở thích và thói quen của mình. 27
  30. Có thể cùng chơi/ cùng học với trẻ Thông thường thì các các giáo viên không gặp trở ngại nào lớn đối với việc tiếp cận với gia đình trẻ và trẻ vì giáo viên, gia đình trẻ là những người gần nhau về địa lý và thông hiểu nhau về tình cảm. c. Phương pháp trắc nghiệm Thông qua một số hệ thống bài tập kiểm tra trình độ và khả năng nhận thức của trẻ: phiếu học tập, bài tập kiểm tra, mẫu đánh giá d. Nghiên cứu hồ sơ trẻ Hồ sơ y tế, hồ sơ nhà trường, sổ liên lạc giữa nhà trường và gia đình, các sản phẩm học tập của trẻ Cách trình bày thông tin/kết luận rút ra từ phiếu khảo sát Kết quả tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ được tóm tắt vào bảng sau: Nội dung tìm hiểu Khả năng của trẻ Nhu cầu cần phát triển 1. Thể chất - Sự phát triển thể chất - Khả năng vận động - Lao động đơn giản 2. Khả năng ngôn ngữ giao tiếp - Hình thức giao tiếp - Vốn từ - Phát âm - Khả năng nói - Khả năng đọc - Khả năng viết - Khả năng giao tiếp 3. Khả năng nhận thức - Khả năng hiểu biết - Khả năng nghe, nhìn và các giác quan khác 28
  31. - Khả năng nhớ - Khả năng tư duy - Khả năng học - Khả năng thực hiện nhiệm vụ 4. Khả năng hoà nhập - Quan hệ bạn bè - Quan hệ với tập thể - Khả năng hoà nhập cộng đồng 5. Môi trường giáo dục - Môi trường gia đình - Môi trường nhà trường - Môi trường địa phương Việc tìm hiểu trẻ phải đi đến kết luận cuối cùng của phiếu. Căn cứ vào phần kết luận này các thành viên có thể hình dung được bức tranh tổng thể các mặt tích cực/khả năng và những điểm hạn chế/khó khăn, nhu cầu cần phát triển của trẻ. Cách trình bày thông tin thu được từ phiếu có ý nghĩa rất quan trọng, trong một phạm vi nào đó thì điều này còn thể hiện quan điểm về cách nhìn nhận trẻ khuyết tật của nhóm và điều này liên quan trực tiếp đến việc kỳ vọng của các thành viên đối với sự phát triển tiếp theo của trẻ, liên quan đến toàn bộ quá trình tổ chức các hoạt động giáo dục: xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện, các hình thức tổ chức hoạt động cho trẻ Cách trình bày thông tin kết luận rút ra từ phiếu khảo sát: Thông tin mang tính cụ thể, có thể định tính và định lượng được, tránh việc trình bày thông tin một cách chung chung, không xác định. Điều này sẽ giúp cho giáo viên biết được bước tiếp theo để giúp trẻ là gì, hơn nữa cũng giúp cho các nhà quản lý nắm bắt được những gì đang diễn ra với trẻ và các hoạt động nhằm đạt được mục đích gì? Chẳng hạn như: Không nên trình bày: trẻ nói được một số từ và câu đơn giản. Nên trình bày: trẻ nói được các từ: mẹ, bố, tên trẻ, và câu: ăn cơm, đi học Thông tin chú trọng vào việc thể hiện điểm mạnh, hứng thú, cách trẻ 29
  32. tham gia hoạt động nói chung cũng như hoạt động học tập. Ví dụ: “Trẻ có thể đếm được từ 1 đến 10 nếu có dùng que tính”, hay “Trẻ thích được tập thể dục cùng với các bạn trong lớp khi có bạn thân cầm tay mình”, “Trẻ có thể tự đi một mình ra cổng trường khi có những mốc di chuyển trên đường từ lớp học đến cổng trường” Thông tin mang tính tích cực: Cùng một thông tin mô tả về khả năng đếm từ 1 đến 5 của 1 trẻ thì cách ghi “trẻ có khả năng đếm xuôi được từ 1 đến 5 nếu dùng đồ dùng trực quan” sẽ mang tính tích cực hơn với cách ghi “trẻ chỉ đếm được từ 1 đến 5 khi có đồ dùng trực quan”, hoặc trẻ không đếm được từ 1 đến 5 nếu không dùng đồ dùng trực quan”. Ghi rõ thời điểm đánh giá trẻ và kết luận rút ra từ phiếu khảo sát. 2. Xây dựng mục tiêu giáo dục (Bước 2) a. Khái niệm mục tiêu Mục tiêu giáo dục là kết quả giáo dục mong muốn đạt được thông qua việc tổ chức các hoạt động giáo dục trong điều kiện, thời gian nhất định. b. Các quan điểm xây dựng mục tiêu Quan điểm bình đẳng: - Quyền được giáo dục của mọi trẻ em; - Quyền bình đẳng về cơ hội: trẻ em không giống nhau, do đó không nên đánh giá cao bằng mà phải căn cứ vào nhu cầu, năng lực của từng trẻ để xây dựng mục tiêu chung. - Quyền tham gia các hoạt động xã hội: làm thế nào để trẻ không cảm thấy bị hạn chế trong khi được học tập, được tham gia mọi hoạt động trong môi trường giáo dục với mọi trẻ em. Quan điểm phát triển: - Bất cứ trẻ khuyết tật nào cũng có khả năng phát triển. - Cần căn cứ vào qui luật bù trừ chức năng của trẻ khuyết tật để xây dựng mục tiêu. - Sự phát triển nhanh hay chậm phụ thuộc phần lớn vào phương pháp giáo dục của người lớn. Quan điểm tiếp cận với chương trình giáo dục phổ thông: 30
  33. Trong giáo dục hoà nhập, trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt cùng với trẻ em khác học chung một chương trình. Giáo viên đặt mục tiêu cho từng trẻ cũng cần đảm bảo nguyên tắc tiếp cận với mục tiêu cấp học, lớp học của phổ thông. c. Phân loại mục tiêu Mục tiêu rất nhiều dạng, được phân loại tuỳ thuộc vào các tiêu chí xây dựng. Trong giáo dục có thể chung các dạng mục tiêu sau đây: - Theo UNESCO và UNICEF, đào tạo con người cần đạt 4 mục tiêu trụ cột sau: học để biết, học để làm việc, học để làm người và học để chung sống. - Trong giảng dạy có mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ. - Theo cấp/ngành học thì có mục tiêu giáo dục mầm non, tiểu học, trung học - Theo thời gian thì có mục tiêu dài hạn, ngắn hạn - Theo nội dung giáo dục thì có mục tiêu về các lĩnh vực phát triển, như: thể chất, ngôn ngữ - giao tiếp, phát triển nhận thức (các môn học), lao động, giáo dục kỹ năng. Hòa nhập xã hội Trong phần này, mục tiêu giáo dục cho một trẻ được xây dựng theo tiêu chí nội dung giáo dục và thời gian giáo dục. Theo nội dung giáo dục: đó là các mặt phát triển mà trẻ cần đạt được, như: thể chất, nhận thức, kỹ năng nói chung hay theo các nội dung của các môn học. Theo thời gian thực hiện giáo dục có mục tiêu dài hạn, trung hạn và ngắn hạn. Thời gian cho các loại mục tiêu cũng rất tương đối. Với một kế hoạch có thể chỉ là trung hạn, những với kế hoạch khác lại là dài hạn. Điều quan trọng là mục tiêu dài hạn cho thấy cái đích, mong muốn sau một giai đoạn thực hiện giáo dục, còn mục tiêu ngắn hạn cho thấy cái cụ thể hơn trong từng giai đoạn, cái cần đạt sau một thời gian cụ thể. Mục tiêu ngắn hạn là định hướng những vấn đề được cụ thể hoá trong kế hoạch giáo dục. d. Cơ sở để xây dựng mục tiêu Khi xây dựng mục tiêu giáo dục cho trẻ, người giáo viên phải căn cứ vào: 31
  34. - Khả năng hiện tại của trẻ: kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm sống đã có của trẻ, những gì trẻ cần đáp ứng và tương lai phát triển của trẻ. - Mục tiêu, nội dung, chương trình của năm học, cấp học. - Điều kiện, phương tiện của nhà trường, lớp học và gia đình trẻ. - Đặc điểm tình hình cụ thể tại địa phương: đặc điểm đặc thù về địa lý, về kinh tế, văn hoá-xã hội, phong tục tập quán Mục tiêu giáo dục phải được xây dựng theo kiểu mục tiêu hành vi và theo tuyến tính thời gian cụ thể, tháng, học kỳ, năm học, cấp học. e. Các yêu cầu của mục tiêu giáo dục Mục tiêu giáo dục phải đảm bảo 4 yếu tố sau: 1) Đối tượng thực hiện hành vi: Đối tượng thực hiện ở đây chính là trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt, đối tượng được chăm sóc giáo dục. 2) Điều kiện thực hiện: Điều kiện ở đây được nói tới như là các yếu tố về vật chất, chuyên môn và con người. Yếu tố vật chất là các điều kiện cơ sở vật chất của gia đình, nhà trường, các phương tiện – thiết bị hỗ trợ; yếu tố chuyên môn là nghiệp vụ chuyên môn của giáo viên, người trực tiếp hỗ trợ trẻ (phục hồi chức năng, hỗ trợ tại nhà ); yếu tố con người là giáo viên, những người hỗ trợ, trình độ chuyên môn, điều kiện thời gian và lòng nhiệt tình, tâm huyết với nhiệm vụ. 3) Hành vi có thể quan sát, lượng giá được: Đây là những hành vi cụ thể của trẻ - kết quả giáo dục sau quá trình thực hiện. Những hành vi này phải được thể hiện bằng hành động hoặc kết quả nhận thức thực hiện bằng lời hay kết quả thực hiện các nhiệm vụ. 4) Các tiêu chí đánh giá: Tiêu chí đánh giá mức độ thành công của trẻ là chuẩn phát triển thể chất, điểm số trẻ đạt được qua các môn học, những kĩ năng cụ thể của trẻ học được sau quá trình luyện tập; Yếu tố thời gian ở đây cũng là một tiêu chí đánh giá kết quả, với cùng một nhiệm vụ, học sinh có khả năng như nhau thì những học sinh hoàn thành nhiệm vụ trong thời gian ngắn hơn sẽ được đánh giá cao hơn. 32
  35. Tham khảo: Sơ đồ xây dựng và tiến tới mục tiêu của một bản kế hoạch giáo dục cá nhân SƠ ĐỒ QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG VÀ ĐẠT ĐẾN MỤC TIÊU GIÁO DỤC TRẺ 33
  36. 3. Lập kế hoạch (Bước 3) Đây là bước hết sức quan trọng, thể hiện trình độ, kỹ năng của những người tham gia lập kế hoạch. Những nội dung giáo dục phải được trình bày một cách có hệ thống, phù hợp với khả năng, nhu cầu phát triển của đứa trẻ. Lập kế hoạch cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt cần tuân theo các yêu cầu chung của một bản kế hoạch. Tuy nhiên, với trẻ khuyết tật thì lập kế hoạch cá nhân có những đặc điểm riêng. a. Một số yêu cầu khi xây dựng kế hoạch - Hệ thống kiến thức, kỹ năng cần được xây dựng từ mức độ đơn giản đến mức độ khó/cao hơn. Chẳng hạn như: việc xây dựng các giai đoạn để hình thành khả năng phân biệt/định hướng trong không gian sẽ diễn ra theo trình tự các mức độ sau: Trong – ngoài Trước – sau Trên – dưới Phải – trái - Các nhiệm vụ càng được chia nhỏ thành các bước và thực hiện từng bước/từng phần nhỏ thì càng tốt. Việc xây dựng được trên cơ sở một hệ thống các bước, tuỳ từng trẻ với những khả năng và nhu cầu khác nhau mà xác định số lượng các bước nhiều hay ít, song nhất định phải đi theo từng bước để đạt được mục tiêu mong muốn. - Thiết kế các hoạt động được diễn ra trong nhiều môi trường khác nhau nhằm tăng số lượng kiến thức cũng như tăng mức độ thành thạo các kỹ năng cho trẻ. - Sử dụng đồ dùng, phương tiện cần tuân thủ chặt chẽ quy luật của quá trình nhận thức. Do đó, quá trình sử dụng này sẽ được diễn ra như sau: Vật thật Mô hình Hình ảnh Ngôn ngữ Khái niệm - Xây dựng kế hoạch chuyển tiếp về thời gian, ví dụ như giữa hai học kỳ, hai tháng hay chuyển tiếp về kiến thức, kỹ năng mang tính củng cố và lĩnh hội tri thức mới thể hiện trong những hoạt động phong phú, lôgíc và trẻ hứng thú tham gia. b. Xác định thời gian, nội dung và biện pháp tổ chức các hoạt động Thời gian trẻ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng: 34
  37. Thông thường, trẻ có NCGDĐB cần nhiều thời gian hơn để có thể lĩnh hội được một khối lượng kiến thức và do đó trẻ cũng cần được tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Điều này liên quan đến việc phân phối lượng thời gian để thực hiện một nội dung hoạt động nhằm đạt đến mục tiêu giáo dục đã xác định sao cho phù hợp, mang tính khả thi và kích thích hứng thú cho cả giáo viên và trẻ. Cần tránh biểu hiện nôn nóng hay quá kỳ vọng vào sự tiến bộ vào trẻ. Ví dụ, một trẻ khuyết tật đang học lớp 2 học kỳ II có khả năng đếm được từ 1 đến 5 thì giáo viên cho rằng trẻ này có thể đếm được đến 100 khi kết thúc học kỳ II. Vấn đề là trẻ phải mất 2 năm mới đếm được đến 5, thì một học kì liệu trẻ có thể đếm được đến 100? Trình tự các bước tiến hành hoạt động: Chia nhỏ nhiệm vụ, nội dung thành các bước càng nhỏ càng tốt đối với trẻ NCGDĐB. Tuy nhiên, một kỹ năng thực sự quan trọng khác là kỹ năng xây dựng các bước chuyển tiếp bao gồm việc củng cố kiến thức, kỹ năng đã đạt được, hình thành kiến thức, kỹ năng mới và chuẩn bị cho bước phát triển tiếp theo. Ví dụ: Mục tiêu của năm học của trẻ A có thể thực hiện được phép tính cộng trong phạm vi 5, khi trẻ A đã thực hiện được phép tính: 2 + 1 = 3 thì muốn tiếp tục hướng dẫn trẻ thực hiện phép tính 3 + 1 = 4 giáo viên nên có một giai đoạn hướng dẫn chuyển tiếp, tức một giai đoạn nhỏ hơn, đó là hướng dẫn trẻ thực hiện phép tính: 1 + 2 = 3. Trên cơ sở của số lượng và mức độ kiến thức trẻ cần lĩnh hội giáo viên cần xác định được điều này. Nội dung, tổ chức hoạt động và mức độ tham gia của trẻ NCGDĐB Với một hoạt động cụ thể thì trẻ khuyết tật sẽ làm gì, ai là người hỗ trợ trẻ tham gia, giáo viên sẽ làm gì đối với hoạt động chung của lớp và hỗ trợ vào lúc nào, hỗ trợ như thế nào, trong thời gian bao lâu cần phải được thể hiện rõ trong khâu lập kế hoạch cũng như trong quá trình thực hiện kế hoạch. 4. Tổ chức thực hiện (Bước 4) Trước khi được thực hiện, thì bản KHGDCN của trẻ cần phải được thông qua tổ chuyên môn của khối lớp, Hội đồng chuyên môn của nhà trường, Ban giám hiệu nhà trường và đặc biệt là của chính cha mẹ trẻ. 35
  38. Bằng cách này sẽ gắn kết được các thành viên lại thành một nhóm có trách nhiệm chung, quan trọng hơn điều này sẽ góp phần làm cho bản kế hoạch trở nên hiện thực và tính khả thi sẽ cao hơn. Trách nhiệm của từng thành viên tham gia thực hiện bản KHGDCN: a) Nhà trường Nhiệm vụ: Nhà trường có nhiệm vụ tổ chức, chỉ đạo và giám sát quá trình thực hiện kế hoạch giúp trẻ phát triển khả năng nhận thức, khả năng giao tiếp, kĩ năng xã hội và hoà nhập cộng đồng. - Về nhận thức + Tri giác, biểu tượng, tư duy, tưởng tượng, trí nhớ + Khả năng phân tích, tổng hợp + Hiểu về con người, môi trường xung quanh + Học tập văn hoá, lao động, học nghề. - Về giao tiếp + Cần hình thành và phát triển cho học sinh khả năng: + Cần hình thành và phát triển cho học sinh khả năng hiểu ngôn ngữ: tiếp nhận, biểu đạt (nói, viết, kí hiệu, có lời, không lời, ) + Giao tiếp có lời và không lời; + Các hành vi giao tiếp phù hợp và có văn hóa - Về kĩ năng xã hội + Mối quan hệ giữa trẻ với bạn bè, gia đình, cộng đồng + Hành vi ứng xử, cảm xúc, tình cảm - Khả năng hoà nhập: - Xây dựng mối quan hệ thân thiện giữa trẻ khuyết tật- trẻ bình thường, giáo viên - trẻ Biện pháp thực hiện - Ban giám hiệu nhà trường: + Đưa việc thực hiện KHGDCN là một trong những nhiệm vụ thường xuyên của nhà trường. 36
  39. + Chỉ đạo và hỗ trợ giáo viên thực hiện theo bản KHGDCN như đã thống nhất trong cuộc họp. + Tạo điều kiện, cung cấp cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học, phương tiện hỗ trợ đầy đủ cho lớp có trẻ khuyết tật. + Thường xuyên kiểm tra, giám sát, đánh giá và đưa ra những quyết định điều chỉnh kịp thời việc thực hiện KHGDCN của giáo viên. Bằng cách kiểm tra sổ ghi chép, kiểm tra hồ sơ của trẻ, kiểm tra trên chính đứa trẻ để đánh giá sự tiến bộ của trẻ. + Có biện pháp khuyến khích, động viên giáo viên, phụ huynh và trẻ thực hiện tốt bản KHGDCN. + Tổ chức chuyên đề tạo điều kiện cho các giáo viên dạy lớp hoà nhập có cơ hội được trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, kĩ năng hỗ trợ trẻ. + Tổ chức, điều khiển các cuộc họp điều chỉnh bản KHGDCN (nếu cần). - Giáo viên trực tiếp dạy lớp hoà nhập: + Điều chỉnh các hoạt động giáo dục vào từng môn học, từng bài học. Tạo cơ hội, động viên, khuyến khích trẻ tham gia hoạt động. Thông qua sự tác động phù hợp trên lớp giúp trẻ nâng cao nhận thức và phát triển khả năng giao tiếp. + Xây dựng mối quan hệ thân thiện giữa giáo viên với trẻ, trẻ với trẻ, trẻ với cộng đồng. Để tạo cho trẻ có được cảm giác an toàn, được tôn trọng giúp trẻ khuyết tật bớt mặc cảm, tự ti; trẻ bình thường đồng cảm, chia sẻ, hỗ trợ giúp đỡ bạn. Bằng cách giáo dục ý thức và xây dựng vòng tay bạn bè ( nhóm bạn bè). + Thiết lập và duy trì mối quan hệ tốt đẹp với gia đình trẻ trong suốt cả năm học nhằm trao đổi thông tin, phối kết hợp thường xuyên với phụ huynh, thông qua trực tiếp hoặc gián tiếp (sổ liên lạc ), hướng dẫn cho phụ huynh cách dạy, kĩ năng giao tiếp, cách phát triển ngôn ngữ cho trẻ ở nhà. + Giám sát và hỗ trợ phụ huynh thường xuyên, tạo điều kiện cho phụ huynh nâng cao kĩ năng hỗ trợ trẻ. + Ghi nhật kí những biểu hiện tiến bộ diễn ra hàng ngày ở nhà trường. 37
  40. Thông tin này được trao đổi trực tiếp hoặc bằng văn bản có thể bằng giấy tờ hoặc số liên lạc. Các thông tin trao đổi với phụ huynh cần đảm bảo ngôn ngữ dễ hiểu, ngắn gọn, rõ ràng, trong sáng. Thông tin trao đổi với phụ huynh cố gắng ghi nhận những điều tích cực, không chỉ trao đổi với gia đình những hành vi tiêu cực của trẻ. + Thường xuyên giám sát việc thực hiện mục tiêu và đề xuất điều chỉnh mục tiêu phù hợp với sự phát triển của trẻ. + Tích cực tham gia các chuyên đề, thăm lớp, dự giờ đồng nghiệp để học hỏi và chia sẻ kinh nghiệm nhằm nâng cao trình độ chuyên môn của mình. + Tham gia đầy đủ các khoá tập huấn chuyên đề và thường xuyên chia xẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp để nâng cao trình độ chuyên môn của mình về lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật. + KHGDCN chỉ phát huy tác dụng khi được thực hiện bởi một giáo viên có trách nhiệm, hiểu rõ học sinh của mình, thường xuyên thu thập và lưu trữ được thông tin về học sinh, tôn trọng và thực thi những quyền và trách nhiệm của mình trong quy trình thực hiện KHGDCN. - Giáo viên hỗ trợ (giáo viên chủ chốt của huyện, giáo viên từ Trung tâm hỗ trợ giáo dục hòa nhập) + Trực tiếp tham gia quá trình giáo dục trẻ; + Tư vấn chuyên môn, hỗ trợ kĩ năng đặc thù cho giáo viên, học sinh; + Hướng dẫn, tư vấn gia đình chăm sóc, phục hồi chức năng cho trẻ; + Tham gia điều chỉnh mục tiêu giáo dục đối với trẻ (nếu cần). + Thường xuyên dự giờ, thăm lớp để nắm bắt sự tiến bộ của trẻ; phương pháp, kĩ năng, cách thức tổ chức các hoạt động của giáo viên. Cùng giáo viên trao đổi kinh nghiệm, tìm hướng phát huy mặt tích cực và khắc phục mặt hạn chế; + Tham gia cùng với giáo viên dạy trực tiếp kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của trẻ theo từng giai đoạn; + Tham gia tổ chức mở chuyên đề, nhằm nâng cao khả năng giảng dạy của giáo viên. 38
  41. + Thường xuyên học hỏi, trao đổi để không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn của mình về lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật; + Thiết lập và duy trì mối liên kết các lực lượng tham gia giáo dục. - Gia đình + Nuôi dưỡng (đảm bảo cho trẻ chế độ dinh dưỡng đủ về lượng và chất phù hợp với độ tuổi); + Chăm sóc sức khoẻ; tạo điều kiện và cơ hội cho trẻ phát triển vận động và rèn luyện thể lực; + Hình thành và phát triển khả năng nhận thức; + Hình thành và phát triển khả năng giao tiếp; + Hình thành và phát triển kĩ năng xã hội, kĩ năng tự phục vụ; + Nhận thức được trách nhiệm của mình đối với sự phát triển của trẻ; + Nuôi dưỡng và chăm sóc sức khoẻ cho trẻ, giúp trẻ có đủ sức khoẻ để tham gia vào việc học tập, vui chơi và mọi hoạt động khác. + Phối hợp chặt chẽ, thường xuyên đối với giáo viên để nắm bắt thông tin về sự tiến bộ của trẻ, chia sẻ kinh nghiệm chăm sóc, giáo dục trẻ đồng thời cung cấp thông tin những biểu hiện sự tiến bộ của trẻ ở gia đình. Từ đó giáo viên và phụ huynh cùng tìm ra biện pháp giúp đỡ, hỗ trợ trẻ tốt hơn, hiệu quả hơn. + Thường xuyên giúp đỡ, hỗ trợ trẻ học bài ở nhà; + Tạo cơ hội, động viên, khuyến khích trẻ tham gia vào các công việc vừa sức trẻ ở gia đình. + Tạo cơ hội cho trẻ được giao lưu với bạn bè hàng xóm, khu phố; + Chú trọng phát triển nhận thức, giao tiếp cho trẻ ở mọi lúc mọi nơi trong mọi họat động hoạt đồng và sinh hoạt hằng ngày. + Ghi nhật kí để thấy rõ sự tiến bộ của trẻ; làm cơ sở để trao đổi kinh nghiệm với giáo viên chủ nhiệm, giáo viên chủ chốt và những người quan tâm. + Phụ huynh luôn chủ động gặp gỡ giáo viên, thông cảm, chia sẻ, động viên họ trong việc thực hiện bản KHGDCN. 39
  42. - Bản thân trẻ + Hợp tác với cha mẹ, giáo viên, bạn bè trong hoạt động giao tiếp, học tập, vui chơi. + Chủ động, tích cực tham gia vào các hoạt động ở nhà và ở trường. + Thường xuyên giao lưu với bạn bè trong lớp, trường và cộng đồng. - Cộng đồng + Làm thay đổi, nâng cao nhận thức của cộng đồng về công tác giáo dục trẻ khuyết tật. + Tham gia công tác phục hồi chức năng, chăm sóc sức khoẻ. + Tìm nguồn tài trợ về phương tiện đi lại, phương tiện hỗ trợ cho việc học tập của trẻ + Thăm hỏi, động viên khuyến khích trẻ và gia đình trẻ. + Nâng cao nhận thức của những người trong gia đình trẻ, những người hàng xóm, cộng đồng và ban ngành đoàn thể trong địa bàn mình phụ trách về khuyết tật của trẻ, ảnh hưởng do khiếm khuyết mang lại, vai trò của phục hồi chức năng và giáo dục đối với trẻ. + Kết hợp với nhà trường tổ chức khám sức khoẻ định kỳ cho trẻ khuyết tật. + Hướng dẫn phụ huynh cách chăm sóc sức khoẻ và phục hồi chức năng cho trẻ. + Vận động các lực lượng tham gia chăm sóc, giáo dục và huy động nguồn lực kinh tế để giúp đỡ, hỗ trợ trẻ- gia đình trẻ khuyết tật. + Tham gia đầy đủ các buổi họp của nhóm xây dựng và thực hiện KHGDCN. + Thường xuyên gặp gỡ gia đình, giáo viên để trao đổi thông tin tiến bộ của trẻ về lĩnh vực mình phụ trách. + Chủ động đề xuất những biện pháp về việc chăm sóc, phục hồi chức năng và giáo dục trẻ. + Phối kết hợp chặt chẽ với gia đình trẻ, giáo viên để thực hiện đạt hiệu quả bản cam kết thực hiện KHGDCN 40
  43. - Chính quyền địa phương + Đưa nhiệm vụ chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật vào kế hoạch chỉ đạo hoạt động thường niên của địa phương; + Chỉ đạo các ban ngành, đoàn thể phối hợp với nhà trường và gia đình trẻ khuyết tật thực hiện KHGDCN; + Thường xuyên thăm hỏi và động viên gia đình trẻ khuyết tật; + Phối hợp với nhà trường trong công tác chỉ đạo, giám sát thực hiện. Khen thưởng, động viên kịp thời những thành công cũng như rút kinh nghiệm những gì chưa thực hiện được. + Tạo điều kiện cho gia đình trẻ tham gia các hoạt động sản xuất và phát triển kinh tế hộ gia đình. 5. Thiết kế Mục tiêu các bài học phù hợp với KHGDCN Thiết kế và thực hiện các hoạt động dạy học giúp HS có nhu cầu GDĐB hoàn thành chương trình giáo dục tiểu học trong 5 năm với thành tích phù hợp năng lực cá nhân hoặc ngang bằng với học sinh cùng lớp là mục tiêu quan trọng nhất của bản KHGDCN. Tuy nhiên, để thực hiện mục tiêu này cần phải có sự phối kết hợp chặt chẽ của nhà trường với gia đình và sự nỗ lực vượt bậc của cả HS và GV. Căn cứ kết quả đánh giá ban đầu, giáo viên xây dựng mục tiêu môn học phù hợp với năng lực hiện có của trẻ và hướng tới kết quả hoàn thành chương trình môn học. Với từng dạng khuyết tật khác nhau, GV xây dựng mục tiêu riêng theo từng phân môn cho từng loại tật tương ứng với những kĩ năng đặc thù cần trang bị cho trẻ. Việc thực hiện các hoạt động hỗ trợ cho từng HS theo các môn học cụ thể cũng được nhóm chủ chốt xây dựng kế hoạch chi tiết theo từng môn học. Mục tiêu dài hạn của các môn học được xác định bằng các học kỳ của từng năm học dựa trên mục đích yêu cầu chung của chương trình GD tiểu học, nghĩa là luôn luôn hướng tới việc học sinh khuyết tật phải đạt được “Mức độ cần đạt” theo quy định của chương trình. Công tác hướng dẫn GV thực hiện các hoạt động dạy học hướng vào mục tiêu đã được xây dựng trong KHGDCN theo tiến độ thời gian và theo phân phối chương trình GD Tiểu học. Việc thiết kế các bài dạy nhằm thực hiện mục tiêu của từng môn học phải được xây dựng trong bản KHGDCN đều được thực hiện chặt chẽ theo quy trình sau: 41
  44. a. Bước 1: Thiết kế bài học Thiết kế bài học là việc xây dựng kế hoạch giảng dạy cho một bài học cụ thể nhằm đạt được mục tiêu của môn học và phù hợp với mục tiêu trong bản KHGDCN. Các bài học được thiết kế theo mẫu sau: Tên bài: Môn: lớp: I. Mục tiêu Mục tiêu của bài học bao gồm: mục tiêu kiến thức, mục tiêu kỹ năng và mục tiêu thái độ. Mục tiêu của bài học được xây dựng dựa trên chương trình GD tiểu học và căn cứ vào khả năng, nhu cầu của HS toàn lớp và của trẻ có NCGĐB, cũng như các điều kiện hiện có về cơ sở vật chất nhà trường (trang thiết bị và đồ dùng dạy học). Mục tiêu của bài học phải được thiết kế dưới dạng mục tiêu hành vi, qua đó GV có thể dễ dàng kiểm soát được hiệu quả của bài dạy, được thể hiện bằng các hành vi của HS sau mỗi bài học; đồng thời GV cũng dễ dàng kiểm soát được quá trình tổ chức các hoạt động dạy học, mức độ phù hợp của các phương pháp dạy học với nội dung bài học cũng như tính hiệu quả của chúng. Mục tiêu riêng của từng bài học dành cho học sinh NCGDĐB cũng được thiết kế sao cho phù hợp với khả năng nhận thức và con đường tiếp nhận thông tin riêng từng trẻ. Đảm bảo trẻ không bị quá tải, nhưng cũng không hạ thấp mục tiêu để bạn bè đánh giá thấp trẻ, cũng như không tạo được động cơ học tập, động cơ tìm tòi khám phá của trẻ khuyết tật. II. Chuẩn bị đồ dùng dạy học GV phải ghi chi tiết những thiết bị, đồ dùng dạy học cần thiết cho bài học; những yêu cầu đối với HS chuẩn bị cho bài học; những thiết bị, đồ dùng đặc thù dành cho trẻ và của chính giáo viên. Chúng em hợp tác nhóm Em làm tính 42
  45. III. Tổ chức hoạt động dạy học Nội dung bài học được xây dựng một cách chi tiết với các hoạt động cụ thể của GV, của HS toàn lớp và của trẻ có NCGDĐB. Phần kết quả mong đợi cũng được ghi cụ thể: kết quả của HS toàn lớp và kết quả của trẻ khuyết tật. Nội dung bài học được trình bày dưới hình thức sau: Thời gian/nội Hoạt động Hoạt động Hoạt động Kết quả dung của GV của HS của Thu Tr. mong đợi Thời gian (dự GV làm gì. Tất cả HS Trẻ khuyết - Toàn lớp đạt được gì. kiến) làm gì. tật làm gì. - Trẻ khuyết tật đạt được - Nội dung A gì. IV. Kết luận và liên hệ với đời sống Bước 2: Thực hiện bài học Bài học phải được thực hiện theo tiến trình sau: - Mở bài: Thời gian dành cho hoạt động Mở bài không được quá 5 phút và phải đạt được 3 tiêu chí sau: + Tạo được hứng thú cho HS; + Hướng được vào trọng tâm của bài học; + Nhiều HS tham gia, trong đó có học sinh có NCGDĐB. - Tiến trình bài học: Tiến trình thực hiện bài học bao gồm các nội dung cơ bản sau: + Chuyển tải nội dung dạy học: Nội dung dạy học chung cho cả lớp dựa trên chương trình của môn học, phần mở rộng và vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, GV được khuyến khích sử dụng các ví dụ thực tế của địa phương. Riêng đối với trẻ khuyết tật khuyến khích GV lựa chọn những nội dung phù hợp với con đường tri giác bằng những giác quan còn lại và phải dựa trên các kinh nghiệm đã có của chính những trẻ khuyết tật đó. + Vận dụng các phương pháp dạy học: Khuyến khích và hướng dẫn GV tổ chức linh hoạt các hoạt động học tập và vận dụng các phương pháp dạy học khác nhau nhằm tăng cường tính tích cực, chủ động của HS trong học tập; GV biết khuyến khích, động viên, 43
  46. tạo cơ hội cho trẻ tham gia vào tất cả các hoạt động học tập của lớp. Đặc biệt, khuyến khích GV vận dụng các phương pháp điều chỉnh, hướng dẫn cá biệt để đảm bảo sao cho trẻ khuyết tật không chỉ được tham gia các hoạt động học tập mà còn phải tham gia có hiệu quả. Ví dụ, GV điều chỉnh câu hỏi sao cho phù hợp với con đường tiếp nhận thông tin và phù hợp với kinh nghiệm đã có của trẻ, để em có thể hiểu đúng và trả lời đúng nội dung của bài học, tạo cho trẻ cơ hội thể hiện sự thành công trong học tập, từ đó tạo niềm tin và hứng thú cho trẻ. + Sử dụng phương tiện và đồ dùng học tập: Khuyến khích GV, HS tăng cường sử dụng tiêu bản, mô hình trong học tập và đặc biệt là vật thật. Khuyến khích GV làm và cải tiến các tranh, ảnh cho HS cả lớp và trẻ khuyết tật cùng sử dụng được. Ví dụ, chúng tôi hướng dẫn GV cải tiến bộ chữ tiểu học để dùng chung cho cả HS khiếm thị và HS sáng mắt bằng cách “viết” chữ Braille lên giấy film trong và dán lên các thẻ chữ của bộ chữ. Với bộ chữ đó trẻ sáng sử dụng thị giác còn trẻ khiếm thị dùng xúc giác. Qua đó GV và các bạn trong lớp dễ dàng kiểm soát được kết quả thực hiện nhiệm vụ của trẻ khiếm thị để đưa ra các hỗ trợ hoặc điều chỉnh kịp thời. - Kết thúc bài học: Kết thúc bài học phải đạt được 3 tiêu chí + HS tự đưa ra kết luận; + Nhiều HS tham gia (trong đó có trẻ khuyết tật); + Liên hệ với đời sống thực tế. Ngoài những hoạt động trên lớp, GV chủ nhiệm, GV cốt cán, cán bộ của Trung tâm hỗ trợ GDHN và phụ huynh HS còn xây dựng kế hoạch gặp gỡ trao đổi về quá trình GD và học tập của trẻ ở trường, trao đổi, tư vấn chuyên môn cho phụ huynh về các nội dung, biện pháp chăm sóc GD, giám sát và hỗ trợ trẻ học ở nhà. 6. Đánh giá việc xây dựng và thực hiện kế hoạch Việc đánh giá kế hoạch cần phải dựa trên kế hoạch đã xây dựng mà cụ thể là mục tiêu và những kết quả dự kiến trong từng giai đoạn nhất định. Mục đích cuối cùng của việc đánh giá là nhằm vào mức độ phát triển tốt nhất của trẻ. Đánh giá phải được thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình thực hiện từ bước đầu tiên tìm hiểu trẻ đến kết quả cuối cung; đồng thời đưa ra những điều chỉnh đúng lúc ngay trong quá trình thực hiện kế hoạch. 44
  47. a. Đánh giá tiến trình. Bao gồm việc trả lời cho các câu hỏi sau: - Trẻ có những tiến bộ so với mục tiêu đã đề ra hay không? - Những kết quả đạt được của trẻ có gần với kết quả của các bạn cùng trang lứa với trẻ không? - Trẻ có độc lập hơn để đạt đến các mục tiêu đã đề ra không? - Giáo viên sẽ tiếp tục hay dừng lại hướng tổ chức các hoạt động đã lập trong kế hoạch? b. Đánh giá theo mục tiêu Mọi trẻ em, không em nào giống em nào, mỗi em có những khả năng khác nhau. Mỗi trẻ khuyết tật có những đặc điểm riêng của mình và có những khó khăn thuận lợi trong quá trình phát triển. Trẻ khuyết tật vẫn còn nhiều tiềm năng để phát triển nếu có cơ hội. Kết quả giáo dục phụ thuộc vào phương pháp dạy của giáo viên, gia đình và cộng đồng. Dựa vào mục tiêu để đề ra nội dung, phương pháp dạy học và lập kế hoạch giáo dục. Sau mỗi giai đoạn phải kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của trẻ cũng như những tồn tại để đề xuất mục tiêu và lập kế hoạch cho giai đoạn tiếp theo. So với cách đánh giá truyền thống, cách đánh giá dựa trên khả năng hoạt động nhận thức của học sinh cũng như các cách đánh giá khác sát với thực tế học tập và khả năng của trẻ dường như có lợi và thích hợp hơn cho mọi trẻ trong đó có trẻ khuyết tật. Cách đánh giá dựa vào thực tế học tập sẽ cho giáo viên bức tranh phong phú hơn về những gì trẻ làm được cũng như những nhu cầu hỗ trợ thêm mà nếu chỉ dựa vào cách đánh giá truyền thống thì giáo viên không thể có được. Cách đánh giá dựa vào mục tiêu giáo dục cá nhân giúp cho việc điều chỉnh hoạt động giáo dục và phương pháp giảng dạy của giáo viên. c. Nội dung đánh giá: Trong quá trình giáo dục trẻ khuyết tật nội dung đánh giá theo 3 phương diện : Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức, Đánh giá rèn luyện kỹ năng, Đánh giá hành vi, thái độ. 45
  48. Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức Với trẻ có khuyết tật nhẹ được đánh giá dựa trên tiêu chỉ đánh giá bình thường. Còn trẻ có khuyết tật nặng, tùy theo dạng tật, mức độ tật, cần vận dụng một cách linh hoạt và sáng tạo trong đánh giá để động viên, khích lệ trẻ đạt kết quả ngày càng tốt hơn. Đánh giá bằng điểm số (như học sinh bình thường) đối với những môn HS khuyết tật theo được không cần điều chỉnh trong chương trình, có thể định lượng được; Đánh giá bằng nhận xét : đạt- chưa đạt, hoàn thành- chưa hoàn thành, tiến bộ rõ rệt- có tiến bộ- ít tiến bộ với những lĩnh vực học tập đòi hỏi các năng lực, sở trường đặc biệt, khó đo lường được chính xác và công bằng. Đánh giá rèn luyện kỹ năng Trong quá trình giáo dục trẻ khuyết tật không chỉ dạy cho trẻ những kiến thức văn hóa, đạo đức, lối sống mà còn phải rèn luyện cho trẻ những kỹ năng trong cuộc sống để hội nhập xã hội. Đánh giá kỹ về mặt rèn luyện kỹ năng của trẻ theo các mặt: - Kỹ năng giao tiếp Giao tiếp là hoạt động cần thiết không thể thiếu được đối với con người. Khi giao tiếp trẻ cần có ngôn ngữ để diễn đạt ý nghĩ, tình cảm và thái độ với người khác. Vì vậy, trong quá trình giáo dục phải đánh giá vốn từ của trẻ nhiều hay ít, cách vận dụng như thế nào trong quá trình giao tiếp với mọi người. Đồng thời phải xét đến đặc điểm khuyết tật của trẻ. - Kỹ năng tự phục vụ, học tập và sinh hoạt Đối với trẻ khuyết tật nói riêng trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt nói chung, việc hình thành kỹ năng trong sinh hoạt và tự phục vụ cũng là một trong những mục tiêu giáo dục quan trọng. Những kiến thức mà trẻ lĩnh hội được trong giáo dục cần được luyện tập thường xuyên để giúp trẻ hình thành các kỹ năng. Đánh giá việc rèn luyện các kỹ năng bao gồm thói quen tự phục vụ như giữ gìn vệ sinh thân thể, đánh răng rửa mặt, đi vệ sinh, mặc quần áo và giữ gìn sạch đẹp Những kỹ năng lao động đơn giản như làm được một số việc trong gia đình: quét dọn nhà cửa, các công việc nấu nướng đơn giản như nhặt rau, vo gạo, rửa rau Những thói quen trong học tập: thích đi học, đi học đúng giờ, ngồi học trật tự, chú ý nghe giảng, tập trung học 46
  49. tập, tham gia các hoạt động của nhóm, của lớp, giữ gìn sách vở, sạch đẹp những kỹ năng trong hoạt động vui chơi với bạn bè cùng tổ, nhóm, lớp cùng địa phương Đánh giá hành vi, thái độ Thái độ là tổng thể những biểu hiện ra bên ngoài bằng nét mặt, cử chỉ, lời nói, hành động của ý nghĩ, tình cảm đối với người khác hoặc đối với sự việc nào đó. Đánh giá thái độ của trẻ khuyết tật thường đánh giá biểu hiện hành vi, cử chỉ đối với bản thân, đối với bè bạn và công việc trong ứng xử và hội nhập cộng đồng. - Thái độ ứng xử Đánh giá cách phản ứng của trẻ đối với đối tượng (các hành vi phù hợp hay chưa phù hợp), xem xét khả năng phản ứng (tích cực hay thờ ơ, nhanh hay chậm) của trẻ đối với sự việc, hiện tượng, với người đang giao tiếp. Đối tượng trẻ tiếp xúc có thể ngẫu nhiên hoặc chủ định. - Thái độ ứng xử xã hội Một trong những mục tiêu cơ bản của giáo dục trẻ khuyết tật là rèn luyện cho trẻ khả năng hòa nhập vào cộng đồng. Khi đánh giá về khả năng này ta xem xét thái độ, hành vi của trẻ trong quan hệ bè bạn và người khác Xem xét thái độ của trẻ đối với mọi người trong gia đình, trong thôn xóm, trong lớp học, trong những hoạt động tập thể 47